Педагогические науки /5. Современные методы преподавания

Д.м.н. Тебенова К.С.¹, Бредихина Н.С.²

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова, Караганда¹

специальная школа-интернат №1 для детей с ОВР, Шахтинск²

Логопедическая работа по формированию и развитию интонационной стороны речи у детей с умственной отсталостью

Современная психология рассматривает речь, как средство обращения, т.е. сложную, специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвует субъект, формулирующий речевое высказывание и субъект, воспринимающий его. Понимание речи с психологической точки зрения является обратным процессу порождения речевого высказывания. При этом, роль интонации в речи огромна; она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова.

Известно, что у ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии речевые процессы формируются с задержкой. Любое высказывание, независимо от его длительности, оформлено фонетически, как некое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание таким образом, является интонация, которая имеет объективное лингвистическое значение. С лингвистической точки зрения интонация выступает как грамматическое свойство, входящее в систему языковых средств. Модели интонации обязательно усваиваются каждым человеком, так же как и все другие составляющие данного языка - фонетические, грамматические, орфоэпические свойства. Затруднения понимания речевого сообщения, несформированность интонационных средств мешают нормальному процессу социализации младшего школьника с проблемами в интеллектуальном развитии. В устной речи большинства учащихся младших классов, имеющих интеллектуальные проблемы, основные ее выразительные средства – логическое ударение и интонирование фразы – представлены слабо. У одних речь монотонна, растянута, изобилует ненужными паузами. У других она чрезмерно ускорена, высказывания представляют собой поток неясных, неоконченных слов, произносимых громко, мало понятных слушающим [1].

Таким образом, у ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, которые выражаются в следующем: отсутствии или трудности дифференциации интонационных различий на практическом, неосознанном уровне; в недостаточной их сформированности на практическом уровне; в замене вопросительной интонации повествовательной при одинаковой силе голоса; в изменении силы голоса при попытке воспроизвести вопросительную интонацию; переносе логического ударения не другое слово в предложении; в воспроизведении всех предложений только с одной интонацией (вопросительной); в попытке необоснованного повышения и понижения голоса внутри фразы. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом, процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушен, чем процесс их самостоятельной реализации [2].

Неумение многих детей - олигофренов правильно пользоваться логическим ударением и интонацией обедняет их и без того несовершенную устную речь, лишая эмоциональной окрашенности и выражения личностного отношения к сказанному. Учитывая значимость интонационной стороны речи в развитии речи младшего школьника с проблемами в интеллектуальном развитии, недостаточную разработанность указанного вопроса, можно считать проблему формирования интонационной стороны речи у младших школьников с интеллектуальными затруднениями актуальной. Потому целью нашего исследования явилось формирование интонационной стороны речи младших школьников с проблемами в интеллектуальном развитии, для чего в рамках логопедического эксперимента были обоснованы, разработаны и экспериментально проверены пути оптимизации понимания речевого сообщения учащихся с интеллектуальными затруднениями средствами интонации.

Было обследовано 19 учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития, составивших контрольную и экспериментальную группу (соответственно 10 и 9 человек). Экспериментальное изучение понимания речевого сообщения у младших школьников с нарушением интеллекта проводилось по 3 методикам. На основе анализа результатов констатирующего эксперимента мы выявили следующие особенности понимания речевого сообщения младшими школьниками с интеллектуальными затруднениями. Дети с нарушениями интеллекта не испытывают значительных затруднений в понимании обиходно-бытовой лексики. Узнают и называют конкретные предметы, относящиеся к различным смысловым группам. В понимании относительно редко употребляемой конкретной лексики допускают неточности. Характерны взаимозамещения слов, входящих в единую смысловую группу. Испытывают значительные трудности в подборе обобщающих понятий. Допускают замену слов-стимулов близких по акустико-артикуляционным признакам. Испытывают затруднения в дифференцировании видовых и родовых понятий, смешение понятий внутри смысловой группы. Слова, сходные по звучанию, из пары данных слов, с опорой на картинку, различают после многократного повторения. Выбрать адекватное обозначение действия из ряда родственных слов, близких по звучанию и различающихся приставками, близкими по смыслу не могут. Кроме этого, дети с нарушениями интеллекта преимущественно верно выделяют и понимают слова в предложении, на которые падает логическое ударение, однако воспроизвести предложение, интонационно выделяя смысловые части, не могут. Не испытывают затруднений в определении эмоциональных состояний радости, выражающихся восклицательной интонацией. В правильности определения других эмоциональных состояний: страх, грусть, злость, удивление допускают ошибки. Степень понимания эмоциональных состояний зависит от личностных особенностей, социального окружения, уровня представлений об окружающем мире. Дети с нарушениями интеллекта в пересказе текста затрудняются. Допускают аграмматизмы. Активный словарь крайне беден. Пересказ делают по наводящим вопросам. При воспроизведении рассказа по серии сюжетных картин допускают искажение ситуации, неправильное понимание причинно-следственных связей, выпадение смысловых звеньев. Словарь качественно и количественно неполноценен. Используют в основном предикативную и номинативную лексику. Допускают искажение смысла эмоционально-содержащей ситуации. Речь монотонная, эмоционально не окрашена. Темп речи либо замедленный, либо ускоренный. Голос смодулированный. Допускают необоснованные паузы.

На следующем этапе эксперимента проводился обучающий эксперимент среди учащихся экспериментальной группы. С ними проводилась систематическая, целенаправленная, специально организованная работа с целью совершенствования процесса понимания речевого высказывания средствами интонационного выражения содержания ситуации.

Предлагаемая нами система упражнений состоит из нескольких блоков:

1 блок: Развитие речевого слуха (пропедевтический этап работы). Цель: различать качества человеческого голоса: тембр, сила, высота. Упражнение на развитие силы голоса.

2 блок. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи. Цель: познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения. Научить различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

После проведения обучающего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент, в котором участвовали ученики контрольной и экспериментальной групп. Цель: выявить уровень знаний, полученный во время обучающего эксперимента и определить эффективность, предложенной системы упражнений по оптимизации процесса понимания речевого сообщения.

Таким образом, анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности представленного содержания коррекционно-педагогической работы по совершенствованию понимания речевого сообщения младшими школьниками с нарушением интеллекта с помощью интонации. Значит гипотеза о том, что формирование интонационной стороны речи будет способствовать оптимизации процесса понимания речевого сообщения, развитию фонематических процессов, пониманию предложений, выражающих эмоциональное состояние, пониманию эмоционально-содержащей ситуации сообщения, эффективному использованию лексики и грамматического строя речи, развитию мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения, получила практическое подтверждение.

Мы рекомендуем использовать, разработанную нами систему упражнений на логопедических занятиях в детских садах и на уроках коррекции, чтения, занятиях логопеда во вспомогательной школе. Через эту блоковую систему упражнений формируется система знаний о речевом слухе, силе и высоте голоса, развиваются представления об интонационной выразительности в импрессивной речи. Упражнения желательно включать в учебный процесс ежедневно по 7-10 минут. Можно использовать как индивидуальную, так и подгрупповую формы работы. Для проведения подобной логопедической работы учитель должен заранее тщательно спланировать и создать необходимые условия для эффективной деятельности детей.

Литература:

1. Лалаева Р. И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. - СПб.: Наука, 2008. – 237 с.

2. Щербакова Е. К. Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией. - Ярославль: Книжник, 2007. – 280 с.