Имамбекова Г.С., Жайшибекова С.С.

Таразский государственный университет им. М.Х.Дулати, Казахстан

ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ

УЧИТЕЛЯ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

Педагогическая деятельность не мыслит себя без профессиональной активности учителя, направленной на решение задач развития психически здорового, воспитания творчески мыслящего и обучения подрастающего поколения сегодняшних учеников. Главной целью школы должно стать развитие психически здоровой личности каждого ребенка. В связи с этим структура педагогической деятельности учителя наполняется новым содержанием.

Коммуникативный аспект деятельности предполагает необходимые взаимоотношения и связи между различными участниками процесса. «Сама же обучающая деятельность преподавателя так же состоит из двух компонентов. С одной стороны, это передача обучающимся объективных значений знаний, а с другой стороны - формирование у них субъективного отношения к этим знаниям путем передачи их смыслов. Если первая сторона обучения сводится к формированию практических и умственных действий с учебным материалом, то вторая его сторона заключается в различных пояснениях и уточнениях процесса выполнения этих действий. Речь идет в одном случае об обмене практическими и умственными действиями между преподавателями и школьниками или, одним словом, о взаимодействии, а с другой – об обмене отношениями к этим действиям, или иначе, об общении», - отмечал С.М. Джакупов [1].

Согласно А.К. Марковой, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» [2].

В современном образовании психологический портрет учителя включает следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида - темперамент, задатки и т.д.; его личностные качества, т.е. его особенности как личности - социальной сущности человека; коммуникативные (интерактивные) качества; статусно-позитивные особенности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллективе; деятельностные (профессионально-предметные), внешне поведенческие показатели.

В педагогическом процессе необходимо рассматривать два вида эмоционального воздействия. Без учета этих двух сторон проявления эмоциональности в учебном процессе невозможно овладение в полной мере сензитивным поведением как профессиональным качеством учителя, обусловливающим расширение познавательных возможностей учащихся. Эмоциональное поведение учителя и наблюдательная сензитивность пронизывает все его действия на уроке, являясь неотъемлемой частью педагогического мастерства.

В коммуникативном взаимодействии как компоненте педагогического процесса совместные переживания учителя и ученика, их созвучность ситуации общения имеют особый педагогический смысл. «Когда чувства учителя соприкасаются с чувствами питомца, наиболее ярко, наиболее интенсивно, наиболее глубоко происходит это взаимодействие», - говорит В.А.Сухомлинский [3, 267].

Часто общение учителя с учеником строится по типу S-O (субъективно-объективных) отношений. Если учитель считает себя субъектом деятельности, то ученик для него подчас объект, который необходимо пополнять знаниями. В результате возникают отрицательные эмоции и нарушение взаимоотношений, а отсюда нежелание ученика к сотрудничеству.

Существующая система «учитель-ученик» не является достаточно эффективной, так как нет должного контакта между учениками, нет рефлексивной позиции учителя по отношению к ученикам.

Перевод отношений на S- S (субъектно-субъектном) уровне, когда взаимоотношения между учителем и учеником происходят в форме сотрудничества, и учитель воспринимает ученика как личность, как субъект учительской деятельности является перспективным. Субъект-субъектные отношения позволяют учителю проанализировать эмоциональную сферу учеников и выбрать наиболее эффективную коммуникацию. Эмоциональные процессы, согласно С.Л.Рубинштейну, выражаются в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познает и делает. Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту [4].

По мнению А.А. Реана , «изучение личности односторонне и мало- продуктивно без изучения ее эмоциональной сферы. Эмоции вне живой конкретной личности - это абстракция. Личность без эмоций - мертвый, бездушный автомат» [5].

Эмоциональная речевая деятельность учителя является одним из ведущих факторов эффективности организации обучения в целом, а это зависит, в свою очередь, от умения наблюдать и подмечать малейшие изменения в эмоциональном состоянии учащихся.

В трудах С.Л.Рубинштейна неоднократно подчеркивалась необходимость развития у педагога выразительности речи, оказывающей на другого надлежащее воздействие, «в которой эмоциональность не прорывается, а выражается в соответствии с самостоятельными намерениями говорящего» [4, 137].

Культура речевого поведения предполагает осмысление учителем своих экспрессивных проявлений, их критическую самооценку, культивирование естественной самобытности языка и сознательное использование его в учебно-воспитательных целях. К сожалению, у многих учителей замечена стереотипность эмоционального самовыражения и слабо развитое «чутье» на правильность выбора эмоции в контексте речи.

Стремление к определенным типам переживаний, к удовлетворению определенных потребностей ученые- психологи считают общей эмоциональной направленностью. Признается большое значение эмоций в профессионально-педагогической деятельности и, более того, считает, что без альтруистических, коммуникативных и искренних переживаний невозможно ее эффективное осуществление.

Анализируя такую многогранную реальность, как труд учителя, А.К.Маркова отмечает значимость таких эмоциональных сторон личности учителя, как педагогический оптимизм, педагогическая эмпатия; способность примечать, отслеживать и управлять эмоциональным состоянием, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; наличие и упрочение целостной позитивной Я-концепции [2, 192].

Учеными выявлена связь между уровнем эмоциональной стабильности и уровнем педагогического мастерства. В зависимости от значения понятия «эмоциональная стабильность» и показателей социальной направленности выделяются две модели эффективных педагогов: педагогов, ориентированных на развитие, и педагогов, ориентированных на результативность.

Митина Л.М. и Асмаковец Е.С., выделяя профессионально значимые качества учителя, большое значение придают эмоциональному фактору. Высокоразвитая способность «владеть собой» - еще одно качество личности, имеющее профессиональную значимость для деятельности педагога. Оно называется эмоциональной устойчивостью и проявляется в том, «насколько терпеливым и настойчивым является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых стрессовых ситуациях, насколько он умеет держать себя в условиях отрицательных эмоциональных воздействий со стороны других людей» [7,26].

В профессионально-педагогической деятельности степень развития эмоциональной устойчивости и наблюдательности становятся теми необходимыми качествами, без которых невозможно успешное осуществление педагогом своих функций. Поэтому эмоциональная устойчивость сознательно формируется педагогом как условие повышения наблюдательной сензитивности и эффективности его действий.

Помимо обладания яркими, богатыми эмоциями хорошему учителю совершенно необходимо управлять ими и их важнейшими проявлениями, так как одна и та же эмоция может, как способствовать, так и препятствовать педагогической деятельности .

Важным является умение учителя создавать «специальное выражение лица» для воздействия на ребят.

Существует довольно распространенное явление - «определенное лицо для определенного лица». При этом учитель не осознает, что «написано» на его лице, а учащиеся чувствуют это очень хорошо. Часто бывает, что к ученику, с трудом успевающему, учитель обращается уже с заранее «безнадежным» выражением лица: «Все равно, мол, ничего не ответишь». Сильный ученик, как правило, видит лицо, просветленное надеждой: «Этот знает».

Жесты также являются одним из важнейших невербальных знаков средств коммуникации и могут употребляться в педагогическом общении наряду с речью. Жестикуляция педагога является для учеников одним из индикаторов его отношения к ним.

И речь, и мимика и жесты являются средствами управления своим эмоциональным состоянием в соответствии с ситуацией, что является определяющим в поведении учителя. Придавая им конструктивный, а не разрушающий характер, учитель учится воспринимать позитивные свои возможности и возможности учащихся, что должно способствовать упрочению своей и ученика позитивной Я-концепции.

Литература:

1. С.М. Джакупов 2004. Психологическая структура процесса обучения. Алматы «Казак университет1». 2004.

2. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

3. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина избр.пед.соч.: в 3т.,М.,1979 т.1.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии В.2.т.М.,1989.т.1.

5 . Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 2003.

6. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта; МПСИ, 2001.