К.п.н.
Н.В. Кулакова
КГПУ
им.В.П.Астафьева, Красноярск
К.п.н.
З.У. Колокольникова
ЛПИ
– филиал СФУ, Лесосибирск
К.п.н.
О.Б. Лобанова
ЛПИ
– филиал СФУ, Лесосибирск
Историко-педагогический
аспект развивающего подхода в образовании
Сегодня
в России в качестве государственных
систем школьного обучения используются традиционная и развивающие (Л.В. Занкова
и Эльконина-Давыдова). Любая теория опирается на обширный опыт исследований
предшествующих лет, вбирая в себя все лучшее и ценное, что было в истории этой
отрасли знаний. Идеи развивающего обучения существовали на всем протяжении
истории педагогики. В этой связи интересно проследить эволюцию идеи развивающего обучения. Особую актуальность идеи развивающего обучения
приобрели в условиях реализации ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СПОО. Стратегия
развивающего обучения является альтернативой к простой передачи знаний, с одной
стороны, и так называемого свободного развития личности, с другой стороны. В
основе развивающего обучения лежит деятельностная теория учения (Л.С.Выготский,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).
Разработка
научных основ обучения впервые
прослеживаются в трудах Я.М.Коменского,
который, рассматривал образование как «процесс развития природных дарований
человека», собственно говоря, выдвинул идею развития человека как ключевую, что
впоследствии оформилось в идею развивающего обучения. Я.А.Коменский полагал, что урок и другие занятия должны разносторонне развивать
человека. По его мнению, задача педагогики – как науки состоит в том, чтобы
найти содержание, методы, формы и средства обучения, позволяющие стимулировать
познавательную активность ученика, обеспечивали бы его развитие и саморазвитие. Общее развитие им понимается
как реализация природных задатков («дарований») в соответствии с принципом
природосообразности. Развивать не один какой-либо задаток, а все задатки не у одного кого-либо или у избранных, а у
всех людей. Я.А. Коменский дал четкое
обоснование идеи всестороннего развития, показав, прежде всего необходимость
вводить в действие все заложенные природой задатки. Способности, дарования
должно культивировать, обрабатывать «развивать в совершенстве» [4]. По Коменскому,
кроме «голой способности» человеку ничего не прирождено. Способности, дарования
нужно культивировать, обрабатывать; устранять препятствия к их развитию;
разумно направлять само природное стремление к этому. Разделяя цели и задачи
школы, Я.А. Коменский на первый план выдвигает общее развитие человека:
«всесторонне облагородить человека» [4, т. 2, с. 176]; «не только какую-либо
одну сторону человека, но всего человека должно развивать во всем, что служит
совершенству человеческой природы» [4, с. 26]; «позаботиться, чтобы ученики
уносили из школы не ученые книги, но развитые умы, сердца, языки и руки» [4, с.
81].
На
наш взгляд, важнейший вклад Я.А. Коменского в развивающую педагогику состоит в
обосновании необходимости развивать все природные задатки у каждого человека,
руководствуясь принципом природосообразности.
Идея
развивающего обучения находит свое отражение в теории элементарного
образования, разработанной
И.Г.Песталоцци, которая была им
сформулирована в работе «Метод»: задача обучения - дать детям не просто сумму знаний, а
развитие их ума, способности самостоятельно решать возникающие в процессе
познания вопросы, развитие внутренних сил. И.Г.Песталоцци подчеркивал роль
обучения, которое является не только средством
духовного развития, но и средством приобретения знаний. Также он полагал, что
реализация идеи развивающего обучения
возможна тогда, когда основу взаимоотношений между учителем и учеником
будет составлять принцип гуманизма, суть
которого он видел в познании свободы и независимости развивающейся детской
личности [6].
Многие
исследователи считают, что «метод»
И.Г.Песталоцци можно понимать как теорию развивающего образования (или
развивающего обучения, развивающего воспитания), разработанную с учетом
историко-культурных условий времени. И сам И.Г. Песталоцци называл свой «метод»
развивающим. Идея развивающего обучения наиболее полное отражена в его трудах «Как Гертруда учит своих детей»
(1800) и «Лебединая песня» (1825)
Свое видение содержания
образования и методов обучения в своих трудах изложил Ф.А.Дистервег. Он писал:
«Всякий метод плох, если приучает учащегося к простой восприимчивости или
пассивности и хорош, если возбуждает в нем деятельность». Ведущую роль в этом процессе Ф.М.Дистервег отводил
учителям, призывая их освобождаться от догматических способов преподавания и
творчески работать: «Приготовить юношество к свободной деятельности и
свободному развитию, воспитать и образовать молодое поколение согласно с этим
требованием современности – вот задача всякой школы, воспитывающей для жизни» [3].
В своих трудах он использовал термин «развивающее обучение» (наравне с
«развивающим методом», «развивающим способом», «вопросно-развивающим способом»,
«рациональным обучением», «эвристическим способом»), показывал его преимущества
перед «сообщающим способом обучения». По мнению А. Дистервега «Целью всякого воспитания является общее развитие
человека» [3, с. 172]. Его понимание развития имеет глубокие психологические
корни: это развитие не только умственных сил ребенка, но и его физических сил.
Рассматривая идею развития человека в целом, он отмечает необходимость развития
речи, произвольного внимания, наблюдательности, мышления, навыков умственной
деятельности, чувств, характера, воли, привычки преодолевать трудности, общей
способности применять знания в жизни и др. Он писал: «… Упражнять не только разум, но также способность наблюдения и
память... силу характера, действовать посредством мысли на волю...» [3, с.
165]. Характерной особенностью развивающего обучения А.Дистервега является идея
самодеятельности и самостоятельности учеников как цели развития. В тоже время
педагог предостерегает от неверного применения пропагандируемого им
развивающего способа, когда задаются «лжевопросы», не затрагивающие внутренней
сущности изучаемого.
А.
Дистервег предлагает целый спектр
дидактических и методических
правил, направленных на общее развитие учащихся: старайся сделать учение
увлекательным, интересным, но интерес возбуждать не внешними приемами, а
дидактическими средствами; не стремись к исчерпывающему раскрытию вопроса,
пусть останется еще что-то неизвестное; не заставляй заучивать непонятное;
добивайся появления в ученике радостного чувства успеха от своего продвижения
вперед и т.д.
Многие отечественные
педагоги выделяли приоритет развития над обучением и воспитанием. В XVIII в.
Н.И. Новиков был одним из первых, кто считал, что нужно возбуждать интерес
детей к учению и больше показывать, чем рассказывать (реализация принципа
наглядности), учить мыслить самостоятельно, помогать учащимся находить связи
между вещами и их свойствами. Отметим, что в его работах термин «развивающее
обучение» еще отсутствует. Педагог
писал: «Во всяком можно возбудить охоту
и склонность к изучению для него нужного, если учитель точно знает собственные
ему силы и способности и отношение, в каком одна к другой находятся» [5,
с.179].
Вслед за
Н.И.Новиковым П.Г. Редкин предлагал
учителям опираться на активность ребенка, развивать его познавательные интересы
и потребности: «воспитывать человека, подавляя в нем самостоятельность, не
развивая ее постепенно,- значит противоречить своей собственной и общей цели
воспитания» [7, с.66]. А цель воспитания- «возбудить ученика к тому, чтобы он
самостоятельно мог воспитаться» [Там же, с.70].
Для представителей
революционно-демократического направления русской педагогической мысли
(1840-60-е гг.) В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.П. Огарева, Н.Г.
Чернышевского, Н.А. Добролюбова, главным целевым ориентиром в системе
воспитания было достижение единства образования и развития умственной
активности человека.
В.Г. Белинский обращал
внимание на важность учета педагогом общепсихологических законов,
индивидуальных и возрастных особенностей психики учащихся. Основу
педагогической концепции А.И. Герцена
составляет идея всестороннего и свободного развития личности, где важную
роль играет образование, которое должно не загружать ум обилием фактов, а учить
молодых людей искать истину, прививая им вкус к самостоятельному мышлению. В
своих взглядах на школу, Н.А. Добролюбов отмечал, что воспитатель обязан знать особенности каждого ученика и
учитывать особенности детской психики (подвижность, любознательность,
склонность к фантазированию, впечатлительность, прагматичность). Ведущими
дидактическими принципами он считал: сознательность, постепенность,
последовательность, единство обучения и развития. Учебный процесс должен
возбуждать интерес к познанию, развивать все способности личности. Н.Г. Чернышевский полагал, что обучение будет
давать результат тогда, когда учитель воспитывает у детей любовь и интерес к
науке, к самому процессу овладения
знаниями. Он утверждал, что школа должна обеспечить единство
умственного, нравственного и эстетического
развития учащихся, их самостоятельность и самодеятельность.
Основоположник
отечественной теории развивающего обучения - К.Д.Ушинский полагал, что обучение
одновременно должно обогащать ум ребенка
необходимыми знаниями и развивать его мыслительные способности. Он был
сторонником неразрывности формального и материального образования. В
соответствии с целями образования К.Д. Ушинский считал, что «…не науки должны
схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые каким
бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по
возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь», утверждал педагог [8, с.178].
Он подчеркивал, что школа должна иметь в виду «не науки в их отдельности, а
душу учащегося в ее целостности и ее органическое постепенное и всестороннее
развитие». При разработке теории обучения, К.Д. Ушинский центральным вопросом
дидактики он определял: Как учить детей? Исходя из общих антропологических идей
и опираясь на достижения психологии, К.Д. Ушинский стремился осмыслить механизм
умственного развития ребенка, использовать его врожденное стремление к активной
деятельности. Центральную роль в развитии он отводил деятельности учащихся,
отмечая, что учитель не должен навязывать ребенку свою волю, свои мысли, свои
выводы, поскольку он не может быть уверен в том, что все это ученик воспримет правильно и сознательно. При
этом педагог обязан удовлетворять потребность воспитанника в сознательной,
творческой, развивающей личность умственной самодеятельности. Реализация идеи развивающего обучения отражена в
дидактических принципах («условиях преподавания»), сформулированных
К.Д.Ушинским: сознательность и активность («ясность» и «самостоятельность»),
когда происходит «переход от незнания к знанию» («при такой методе...
возбуждается самостоятельная работа головы учащегося»); наглядность (обучать на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых
учениками, используя в качестве основных наглядных
средств натуральные предметы, модели, рисунки); последовательность («постепенность»); доступность, то есть «отсутствие чрезмерной
напряженности и чрезмерной легкости»; прочность («твердость усвоения»); ведущий способ –
разнообразное повторение: попутное,
пассивное и особенно активное, когда ученик «воспроизводит самостоятельно следы воспринятых ранее
представлений». Все компоненты учебного процесса
(содержание, учебный процесс, методы преподавания, взаимоотношения учителя и
ученика), по мнению К.Д.Ушинского должны
быть подчинены задачам развития личности.
Н.Ф. Бунаков, ставя
перед начальной школой задачу постепенного развития умственных способностей,
нравственных и физических сил ребенка, видел в этом основу всестороннего
развития личности. По его мнению, школа должна иметь общеобразовательный
характер и давать ученикам такое умственное развитие и такой круг
общеобразовательных знаний, «который установил бы: 1) сознательное отношение к
окружающей действительности; 2) умение и способность относиться сознательно и
ко всей действительности; 3) хорошие, соответствующие человеческому достоинству
наклонности и привычки; 4) способность и
некоторое умение самостоятельно учиться из книг, из природы, из жизни» [1,
с.7].
Отечественные представители
педагогической мысли, обращавшиеся к идее развивающего обучения и реализующие
ее на практике, ставили в центр педагогического процесса ребенка и его
умственное развитие, стремились воспитать самодеятельную личность, что являлось
отражением гуманистического направления педагогики XIX - начала XX вв.
Теоретическую
основу развивающего обучения разработал Л.С.Выготский. В работе «Мышление и
речь» Л.С. Выготский развертывает свою «гипотезу» по проблеме обучения и
развития. Автор, прежде всего, указывает: «Мы исходим из того положения, что
обучение и развитие представляют собой не два независимых процесса или один и
тот же процесс, что между развитием и обучением существуют сложные отношения» [2,
т. 2, с. 235]. Далее: «Развитие... не предшествует началу обучения, а
совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного
движения» [Там же, т. 2, с. 243]. Ребенок фактически начинает обучаться задолго
до начала формального школьного обучения. Всегда существуют расхождения между
ходом школьного обучения и развитием соответствующих психических функций,
кривая обучения и кривая развития не совпадают.
Если
основные концептуальные идеи Л.С. Выготского, связанные с зоной ближайшего
развития, не будут опровергнуты (а такое вряд ли не случится), то они,
достаточно реализованные, дадут революционный сдвиг в обучении (и в воспитании
тоже).
В становлении теории и
практики развивающего обучения в нашей стране достаточно четко выделяются три
этапа: Первый (конец 50-х - 60-е гг. ХХ в.) - период создания принципиально
новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного
обучения; Второй (70-е гг. ХХ в.) – период разработки проекта системы
развивающего начального обучения на основе концепции развития младших
школьников в условиях школьного обучения по заказу тогдашнего Министерства
просвещения СССР; Третий (конец 80-х гг. ХХ в.) - период освоения системы
развивающего обучения массовой общеобразовательной школой.
Анализ историко-педагогического наследия, работы ученых,
педагогов-практиков доказывает возможность и
целесообразность обучения, непосредственно ориентированного на развитие.
1.
Бунаков Н.Ф. Школьное дело. – СПб, 1908.
2.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6
т. - М.: Педагогика, 1982-1984.
3.
Дистервег А. Руководство к образованию
немецких учителей // Избранные педагогические сочинения / под ред. Е. Н.
Медынского.- М. ; 1956 .- 374с.
4.
Коменский Я.А. Избранные педагогические
сочинения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1982.
5.
Новиков НИ. Избранные педагогические
сочинения. – М.: Учпедгиз, 1959. - 256 с.
6.
Песталоцци И.Г. Метод // Избр.пед.соч.:
В 2-хт. – М., 1981.т.1. – С.48-60
7.
Редкин П.Г. На чем должно основываться наука воспитания. // Антология
педагогической мысли России XVII
в. – М., 1985
8. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии. // Собр.соч., т.3, М.,- Л., 1948.