Педагогические науки / 2. Проблемы
подготовки специалистов
Борщова Олена Іванівна
Харківське музичне училище імені
Б. М. Лятошинського
Формування моральної культури
майбутніх викладачів музичних
шкіл
Демократизація соціально-культурних і
соціально-педагогічних процесів та систем висуває нові вимоги щодо розробки
теоретико-методологічних та практичних засад формування моральної культури
вчителя. Насамперед, постає проблема виховання його здатності до вірного
морального вибору системи цінностей, пріоритетів, стилю життя, поведінки і
різних видів діяльності, тобто здатності до внутрішньої моральної
саморегуляції, як необхідної передумови духовного, інтелектуального і морально-естетичного самовдосконалення.
У загальному вигляді проблема формування регулятивної сфери особистості частково знайшла відображення в наукових
розробках філософів, соціологів та педагогів. Зокрема, норми, цілі, ідеали як
регулятивні компоненти діяльності особистості розглядались в роботах А. М. Бойко, С. Н. Логінова, М. Г. Макарова, Є. В.
Посичнюка, В. Д. Шахова, М. А. Победи, 3. С. Стьопіна, Н. Н. Трубнікова, Є. В. Шинкаренка, А. І. Яценка
та інших.
Так, М. А. Победа, виходячи з концепції ціннісно-нормативної основи погреби,
зазначає, що «цінності і норми є категоріями, які виражають суть потреб і
напрямок соціальної регуляції різних сфер суспільного життя. Весь ланцюг
уособлює собою технологію соціалізації: знання відхилень на кожному етапі є
шляхом до регуляції окремих сторін і далі — до цілісного управління тією чи
іншою організацією» [3, с.22]. Згідно з його концепцією, потреби розглядаються
як основний механізм соціальної регуляції. Отже, регуляція поведінки людини
починається з регуляції її потреб. У регуляції потреб М. А. Победа виділяє три рівні: умови життєдіяльності
людини, які зумовлюють потреби і є базою для їхньої реалізації; вплив
неінстигуціональних організацій на формування ціннісно-нормативної шкали і
індивідуальних потреб; самоорганізація ж цілеспрямована діяльність кожного
члена суспільства [63; с.22-23].
Ціннісно-нормативна основа потреби ж
регулятора поведінки особистості утворюється не лише під впливом соціального
середовища, а й як наслідок цілеспрямованого і стихійного виховного впливу.
Регулятивний потенціал потреб значною
мірою зумовлюється індивідуальними особливостями студента, природними нахилами,
задатками, рисами характеру, рівнем соціальних домагань, набутим позитивним чи
негативним моральним досвідом.
Моральна регуляція соціальних процесів на
відміну від правової регуляції не може здійснюватись примусово, шляхом
впровадження певних моральних норм і соціальних стандартів поведінки, вона
майже повністю залежить від морально-духовного і виховного потенціалу
суспільства.
Враховуючи вищезазначену закономірність,
слід виділити методологічні вимоги в дослідженні зазначеної проблеми. По-перше,
формування морально-регулятивної сфери особистості вчителя необхідно розглядати
як процес, пов'язаний з духовним життям суспільства і кожної людини, з
визначенням категорії «духовність» в сучасних умовах. По-друге, саморегуляція поведінки вчителя
ґрунтується на його духовному зростанні як повноцінної, естетично,
інтелектуально і морально зорієнтованої особистості. По-третє, моральну саморегуляцію поведінки
вчителя необхідно розглядати не лише на соціально-педагогічному, а й на
індивідуально-психологічному рівні: як важливий, провідний елемент його
особистісної культури. По-четверте, важливим елементом і чинником, що активно
впливає на формування морально-регулятивної сфери вчителя є різнобічні духовні потреби, які характеризують його
прагнення до повноцінної
життєдіяльності.
Духовне життя особистості слід розглядати
як сукупність усвідомлених і емоційно пережитих ідей, поглядів, переконань, уявлень,
смислових цілей, культурних цінностей, що поглиблюють і поповнюють сенс
людського буття.
Духовність має тісний взаємозв’язок з
матеріальним, оскільки, з одного боку, кожна ідея як духовне надбання
суспільства згодом матеріалізується в поведінці і творчій діяльності
особистості, з іншого боку, духовне є відображенням матеріального в художніх
образах, витворах мистецтва, інтерпретації історичних подій тощо. Категорію
духовності по відношенню до особистості слід розглядати як її внутрішню,
природно зумовлену потребу, яка може бути неусвідомленою, але її незадоволення
призводить до руйнування і розбалансованостї всіх інших
індивідуально-психологічних підсистем і процесів. Від духовної пустоти вчитель може
відчувати психологічний дискомфорт, подавленість настрою, відсутність бажання в
активній діяльності і спілкуванні з іншими, тому ніщо так не руйнує природну
морально-психологічну сутність людини як бездуховність.
Щоб формувати духовну сферу особистості
вчителя, як підгрунтя його моральної саморегуляції, необхідно мати уяву про
об'єктивні, суттєві характеристики духовності з погляду сьогодення. «Розуміння
природи духовного, — зазначає С. В. Пролєєв, — слугує
філософсько-методологічною передумовою і одночасно пізнавальною установкою
стосовно дослідження конкретних духовних явищ і духовної життєдіяльності людини
в цілому. Дух (феномен духовного) охоплює надзвичайно широкий спектр
різноманітних явищ — від конкретних духовних утворень (знання, ідеал, ціль
тощо) до об'єктивованих, предметних і соціально інституційованих форм духовного
життя. В цій широкій предметній області поняття духовності виділяє особливий
зріз, фіксує питання про сутність людського духу, відокремлює проблему
духовного розвитку людини ж специфічної форми її самовизначення у світі» [5; с.15-17]. Духовність розглядається ж
сукупність вічних цінностей, що накопило людство в процесі суспільно-історичної практики, жі
витримали випробовування часом і не втратили свого інтелектуального сенсу і
морально-естетичного потенціалу.
Ставлення студента до об'єктивних, вічних
духовних цінностей, його здатність до активної духовно-творчої діяльності
характеризує рівень його духовного розвитку. В залежності від попереднього
досвіду, виховання і навчання ставлення студента до тієї чи іншої системи
цінностей може бути позитивним, негативним або індиферентним. «В
духовності, — підкреслює О. Колісник, — виявляє себе міра присутності людського
в спільноті і в окремій людині. Втрата, духовності є рівнозначним втраті
людяності, тому розвиток духовності і зайняття духовними цінностями високого
рівня в ієрархії смислів є найважливішим завданням соціалізації» [5с.16]. Але, водночас, втрата людяності є втратою
моральності, адже мораль як соціально-культурне надбання суспільства,
насамперед, концентрує в собі цінності людських стосунків і людського буття у
вигляді моральних принципів, ідеалів, норм, традицій правил етикету тощо. Тому
дотримання вчителем загальнолюдських моральних вимог у своїй діяльності та
поведінці значною мірою залежить від того, в якій мірі він засвоїв їхню
природну людську сутність, розуміє і усвідомлює їх як соціально- культурне і
духовне надбання суспільства. З методологічної точки зору, саме розробка цього
напрямку розвитку морально-регулятивної сфери особистості вчителя надасть змогу
виявити суттєві недоліки і невикористаний виховний потенціал вищої освіти.
Ставлення вчителя до вічних
загальнолюдських моральних цінностей необхідно розглядати як один з механізмів
саморегуляції і невід'ємну частину його світосприйняття. Це ставлення проявляє
себе у вигляді емоцій, оцінювальних суджень, поглядів, переконань і ідеалів.
Воно утворюється цілеспрямовано і стихійно, на емоційному і раціональному
рівнях, де емоційна сторона, на думку багатьох дослідників, має бути
випереджальною і провідною, бо «духовне ставлення до дійсності відрізняється
від раціонального тим, що людина здійснюється у світі, перш за все, своїм
переживанням різних сторін буття; в переживанні як діяльності «олюднюється»
буття... Творче ставлення до буття реалізується у прагненні жити совісно,
доцільно, узгоджено, довершено» [5, с. 17].
У виховному процесі важливо домогтися, щоб
сприйняття вчителем довкілля, було пронизане морально-естетичними критеріями
(красиве, природне, корисне, доцільне) і містило в собі позитивне емоційне відношення.
На основі розвитку позитивного, оптимістичного
світосприйняття у вчителя утворюється, елементи саногенного мислення, а через
нього виникає віра в саму людину, в її необмежені можливості в соціальній
самореалізації і самовдосконаленні. Ця віра по відношенню до інших і самого
себе є важливим стабілізаційним чинником особистості, який спрацьовує на рівні
естетичної, психологічної і моральної саморегуляції поведінки.
Віра в людину необхідна не лише майбутньому педагогу,
а й фахівцю, керівнику з будь-якої спеціальності, бо щоб впливати на інших
треба мати чітке уявлення про людську сутність з усіма її позитивними і
негативними соціально- психологічними властивостями. Необхідно сприймати,
аналізувати і оцінювати кожну людину, насамперед, як унікальну, неповторну
особистість, яка в певній мірі, і частіш за все надсвідомо знаходиться в
постійних пошуках духовного сенсу буття. «Конкретна людська особистість, —
підкреслює Б. Т. Григорян, — це не пасивна, позбавлена всякої
самостійності точка перетину дії об'єктивних сил і чинників, не просто
специфікація загального соціального цілого. Вона є самостійним і оригінальним
суб'єктом культурної творчості, різного роду діяльнісних акцій, що виражають
своєрідність і неповторність її індивідуальних потреб, мотивів, духовних
моральних установок, цілей» [6; с.124].
Отже, моральна саморегуляція
поведінки вчителя є унікальним, особистісно орієнтованим процесом, тому її слід
розглядати як індивідуально зумовлений, інтегративний, соціально і морально
детермінований механізм суб’єктивацїї й інтеріорізації
загальнолюдських моральних цінностей.
1.
Бех І. Д. Виховання особистості: у 2-х кн., К.: Либідь, 2003. - 280 с.
2.
Донців А. В. Моральна культура вчителя.
(Монографія). - X.: ХНУ, 2007. -235 с.
3.
Алеутська
Л. Д., Маркозова О. О. Моральні цінності і антицінності українців
в сучасному виховному процесі. X., ХГПУ. - Вип.22,1998.- 540 с.
4.
Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М., «Рефлбук»,
К.: «Ваклнр», 1997. – 304.
5.
Пролеев С. А. Духовность и поведение человека:
(Монография). - Киев: Наукова
думка,
1991. – 356 с.
6.
Победа М. А. Духовные потребности и реальное поведение. Кишинев: «Штиинца», 1990. -
114 с.