ПРОЕКТ TEMPUS: ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИТОГОВЫХ ТЕСТОВ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

к.филол.наук, доцент Рыткина С.Ш., УлГУ

В последнее время образовательное сообщество много внимания уделяет качеству итоговых тестов. Ульяновский государственный университет в сотрудничестве с другими вузами России и при поддержке Европейского Союза активно участвует в разработке программ, направленных на развитие высшего образования и новых образовательных программ в современных условиях. Проект TEMPUS ставит своей задачей организацию конструктивного взаимодействия между разработчиками академических тестов и учебным процессом. Проблема заключается в том, что тестовые задания не всегда проверяют умения и навыки, необходимые в реальной жизни, будь то академическая среда или профессиональная сфера. Одним из важных аспектов, решаемых в рамках этого проекта задач, является разработка тестов, которые отражали бы необходимые умения и навыки и лучшие педагогические и методические практики, способствующие инновациям в учебном процессе. Не секрет, что общество неоднозначно относится к предлагаемым в рамках единых государственных экзаменов тестам, подвергая критике, в основном, содержательную сторону заданий. По мнению критиков, многие задания способствуют «натаскиванию», не требуют глубокого знания материала, не выявляют истинных способностей.

Влияние тестов и тестовых баллов на учебный процесс и методические стратегии определяется в английском языке емким термином “washback” (Ср.: washback - a backward flow or movement of a fluid produced by a propelling force with the meaning extending, figuratively, to the repercussions of an event).

Поскольку в русском языке нет устоявшегося термина, прибегнем к описательному рабочему термину «обратный эффект». Исследования в этой области подтверждают, что обратный эффект от тестов может быть как положительным, так и отрицательным. Причем, механизмы порождения практически схожи.

На самом деле, если перед непосредственными участниками учебного процесса, учителями и учениками, стоит задача получения наивысшего балла, трудно обвинять их в том, что они сосредоточивают свои усилия только на тех умениях и навыках, которые требуется продемонстрировать на тесте, тем более в условиях огромных учебных нагрузок и ограничений во времени. Однако же, высокие ставки – выбор лучших учебных заведений, возможности лучшей карьеры, могут способствовать повышению мотивации и стремлению к успеху. Таким образом, если обратный эффект неизбежен, то перед образовательным сообществом стоит задача сделать это влияние наиболее благотворным.

По мнению ученых, работающих над данной проблемой (Green A.(2012) ‘IELTS Washback in Context’, Cambridge, University Press; Weir C J Communicative Language Testing, Hemel Hempstead: PrenticeHall.), обратный эффект зависит от взаимодействия многих условий и факторов.

Основной предпосылкой для получения положительного обратного эффекта признается соответствие формата и содержания тестов необходимым коммуникативным навыкам. Известно, что задания на множественный выбор не отвечают потребностям коммуникативной направленности обучения, тем более, если это касается изучения иностранных языков. Только коммуникативно-направленные задания могут способствовать развитию коммуникативных навыков. Примечательно, что под давлением образовательного сообщества в формат тестов TOEFL в 1986 году было введено задание по письменной речи, хотя и высказывались сомнения по поводу объективности оценок. Хорошие тесты, по мнению ученых, должны отражать лучшие методические практики. Чем полнее задания подготовительных тестов перекликаются с заданиями образовательных программ, тем больше вероятность положительного обратного эффекта. С другой стороны, тесты могут явиться инструментом для внедрения инноваций в учебный процесс. Такой способ влияния на учебный процесс признается наиболее экономически эффективным. Введение в тесты заданий коммуникативной направленности будет способствовать совершенствованию учебных программ и всего учебного процесса в целом.

Однако, существуют сомнения, что изменения исключительно в плане содержания и формата могут вызвать положительный обратный эффект. Содержание теста, каким бы оно ни было, не может вызвать положительного обратного эффекта, если профессиональные качества учителей и учения обучающихся измеряются полученными баллами. Это не спасает учебный процесс от узких стратегий, поверхностного изучения предмета, а порой и от мошеннических схем во время сдачи теста. Хотя, как уже было отмечено выше, баллы могут существенным образом мотивировать на успех. Исследователи обращают внимание на следующие факторы, которые могут повлиять на направленность и интенсивность обратного эффекта. Выделим самые существенные. Прежде всего, это знание и осознание учителями необходимости ориентации на тестовые задания. В силу многих причин учителям трудно перестроиться: из-за неумения, нежелания. Иногда это просто может противоречить их представлениям о добросовестности. Также учителя должны владеть необходимыми знаниями и методиками работы с новыми заданиями, иметь необходимый ресурс. С точки зрения обучаемых, задания должны быть достаточно трудными, но не казаться недостижимыми. Любые крайности могут вызвать неприятие.

Таким образом, положительный обратный эффект – это сложное взаимодействие между результатами тестов, самих тестов и учебных программ, отражающих потребности реальной жизни, которое требует внимания со стороны многих представителей образовательного процесса.