Г.И.Сманова

Академический инновационный университет

Шымкент, Республика Казахстан

Уроки английского языка в аспекте развития

личностных качеств школьника

Ускорение социально-экономического развития нашей страны резко повышает требования к личностным качествам человека. Необходимость решения нестандартных научных и технологических задач делает особенно актуальными проблемы формирования оперативности и эвристичности мышления, воли, воображения, самостоятельности, целеустремленности, инициативности и т.д. Перечисленные качества не появляются в структуре личности сами по себе, их необходимо целенаправленно формировать, и в этом одна из важнейших задач любого типа общеобразовательных школ. Возникает необходимость обеспечить такое построение учебно-воспитательного процесса, которое давало бы школьнику возможность развивать их. В педагогике эта функция закреплена за всеми школьными предметами, в том числе и за дисциплиной “Иностранный язык”. Этим обстоятельством объясняется введение развивающей цели в новых программах обучения иностранным языкам. Широко известен тот факт, что “чем большим количеством языков владеет каждый потенциальный участник процесса межкультурного общения, тем легче происходит его интеграция в интернациональное сообщество, понимание особенностей культуры и национального менталитета того или иного народа, тем проще осуществляется кооперация на мировом рынке труда и тем выше его шанс для получения достойного места в жизни” [1].

Бесспорно, что в начале нового века целью обучения иностранным языкам уже не может являться передача лингвистических знаний, умений и навыков, и даже не энциклопедическое освоение страноведческой информации, ограничивающейся, в первую очередь, суммой географических и исторических понятий и явлений. Центральное место в педагогическом процессе должно занять формирование способности к участию в межкультурной коммуникации, что особенно важно сейчас, “когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха и как всегда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной коммуникации” [2].

Развитие у учащегося способности к межкультурной коммуникации, то есть адекватному пониманию своего собеседника или адресата, принадлежащего к другой национальной культуре, делает актуальным обращение к целому ряду личностных параметров школьников, которые до последнего времени не были предметом пристального внимания ни со стороны методистов, ни со стороны учителей. В первую очередь речь идет о формировании таких качеств личности, как открытость, терпимость и готовность к общению. Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к людям – представителям иной культуры. Данное качество позволяет увидеть в культуре страны изучаемого языка непривычное, чужое. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах, готовность к межкультурному общению, которые являются существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивают активное общение с представителями иных социокультурных общностей.

Расширяющиеся международные контакты Казахстана в различных областях показали, что необходимо глубокое понимание особенностей менталитета, стиля жизни и системы моральных ценностей, если народы стремятся к сотрудничеству и совместному устройству будущего мира. Отсутствие взаимопонимания обусловлено в меньшей степени наличием ошибок лингвистического плана, и в гораздо большей – стратегическими ошибками в коммуникации.

Взаимодействие человека с внешней средой проявляется в форме его деятельности. Учебно-воспитательный процесс представляет собой специально организованную деятельность учащегося, направленную на усвоение школьных предметов, которые воплощают социальный опыт предыдущих поколений. Каждый шаг в учебно-воспитательном процессе – это преодоление учеником противоречий между тем, что он уже знает и чем владеет, и тем, что он не знает, чем не владеет. Эти противоречия устраняются посредством усилий школьника, его деятельностью: он преображает предмет (в процессе выполнения заданий) и тем самым добивается соответствующих изменений в самом себе, в своем сознании, в своих возможностях, в своем поведении. Однако принципиальное значение имеет не только этот общий вывод: не менее важно учесть, какие специфические потребности человека и в какой степени реализуются в деятельности. И здесь правомерно говорить о трех ее главных функциях, составляющих содержание взаимодействия человека со средой.

Во-первых, человек воспринимает и усваивает среду. Наблюдая ее, он пополняет свой опыт необходимыми ему знаниями, умениями и навыками (так называемые “репродуктивные”, или “шаблонные”, компоненты мышления). Приобретенный опыт, собственный и заимствованный у других людей, осмысливается, теоретически обрабатывается и закрепляется в памяти. В учебно-воспитательном процессе эта линия взаимодействия со средой, представленной учебным предметом, обозначена термином обучение. Как известно, с ней связаны две определяемые программой цели обучения иностранному языку: практическая и общеобразовательная. Обе они предполагают усвоение определенных знаний, умений и навыков.

Во-вторых, обеспечивая свою жизнедеятельность, человек воздействует на внешнюю среду. Он является существом активным, наделенным жизненными природными силами. Познавая и усваивая среду, человек ищет способы удовлетворения своих потребностей путем воздействия на нее, подчиняя ее своей воле. Нередко предметом подобного воздействия становится и его собственный внутренний мир, его Я. При этом, наталкиваясь на преграды, человек учится преодолевать их, ищет новые, ни у кого не заимствованные пути решения своих проблем. Преодолевая трудности, он радуется успеху. Стремясь сделать что-то впервые, человек, посредством деятельности, совершенствует свои возможности. Именно в процессе деятельности активизируются не только знания, умения и навыки, но и психологические характеристики (мышление, память, воображение, способности, воля, наблюдательность, внимание, любознательность, сообразительность, настойчивость, инициативность). Актуализируясь в деятельности, данные качества человека закрепляются, усиливаются. Это направление формирования личности носит творческий характер и обозначается термином развитие.

В-третьих, успех деятельности человека определяется и его способностью к ориентации и саморегуляции, что, в конечном счете, ведет к формированию и закреплению в опыте определенных норм отношения к внешней среде (природе, обществу, социальным институтам, коллективу, семье, отдельным людям, самому себе). Сталкиваясь с элементами среды, человек регулирует и закрепляет в сознании свое отношение к ним в форме взглядов, убеждений, навыков поведения, привычек. При этом естественно, что данный процесс обусловлен не только активностью самого индивида, он достаточно строго регламентируется требованиями среды, в первую очередь социальной, протекает в борьбе между личными потребностями и потребностями общества. С позиции социального окружения этот процесс определяется как воспитание личности, с позиции индивида – это самовоспитание.

Процессы обучения, развития и воспитания взаимосвязаны, взаимообусловлены и параллельны. Они реализуют свое единство в деятельности и в одинаковой степени отражают и активность, и инертность личности. В то же время необходимо отметить их определенную автономность. Это касается, в частности, развития. Оно не тождественно усвоению знаний, умений и навыков, ибо имеет совершенно другую природу: если обучение предусматривает усвоение данных, получаемых извне, то развитие связано с воздействием человека на внешний мир.

Сказанное выше дает основание сделать два вывода. Во-первых, формирование личности учащегося неотделимо от деятельности – формы его существования, в которой он создает себя. И это должна быть его собственная деятельность. Ее можно стимулировать или тормозить, усложнять или упрощать, разнообразить или стандартизовать, но ее нельзя заменить деятельностью другого человека. Во-вторых, развитие личности обеспечивается сферой активного воздействия человека на среду, воздействия, изменяющего объект. Наталкиваясь на преграды, человек преодолевает их путем соответствующих усилий, в которых принимают участие творческо-поисковый, волевой, эмоциональный и другие потенциалы его личности.

Суть задачи составляет проблема. Она осознается как противоречие между тем, что человек может, и тем, что он должен, что необходимо для достижения цели. Поэтому проблема всегда составляет начало мыслительной деятельности. В учебно-воспитательном процессе проблема задается специально в виде учебного задания. Восприятие ее, то есть осознание того, что в известном есть что-то неизвестное, существенно важное, ведет к превращению предложенного учителем задания в задачу для учащегося. Ее обязательными компонентами являются объект, представленный материально или идеально, и требование (предписание), касающееся преобразования объекта в другое состояние. Каждое задание обладает хотя бы минимальным зарядом проблемности.

Если для его выполнения необходима лишь работа памяти или если способ решения дается в готовом виде, то в этом случае практически не участвуют ни мышление, ни другие функции человека. Развивающий эффект такого задания минимален. Наоборот, наиболее полезным для учащегося окажется задание, которое требует максимально доступных ему усилий. В связи с этим учебные задания обычно классифицируются по степени предполагаемого участия школьника в их решении. Соответственно различают репродуктивные, поисковые и творческие задачи. В условиях мотивации все три уровня решения задач предполагают активность, но по степени развивающего воздействия наиболее эффективными окажутся творческие задачи и наименее – репродуктивные.

Разумеется, выделение подобных классов задач и уровней их решения представляется в известной степени условным и отражает скорее лишь общую тенденцию. Путь от репродукции к творческой деятельности индивидуален и обусловлен не только опытом учащегося, но и его естественными способностями, а также другими факторами [3].

Учащийся сам может сформулировать свою задачу на основе проблемной ситуации. В то же время ее может предложить в виде упражнения и кто-то другой, например, учитель, автор учебника, она может быть запрограммирована в компьютере. Задача является доминирующим звеном учебно-воспитательного процесса. Важным сопутствующим фактором здесь остается мотив, осознание учеником потребности в решении задачи как необходимости и как цели, к которой он лично стремится. При этом любая новая деятельность вообще становится возможной после того, как учащиеся овладели определенными знаниями об этой деятельности.

Отсюда в процессе обучения выделяются два главных компонента: 1)получение и усвоение новой информации, связанной с предстоящим решением задачи;

2) непосредственная активная деятельность ученика, направленная на ее решение.

В решении задач очень важно найти целесообразную меру участия учителя. Если учитель сразу же сообщит ученику последовательность решения задачи, а также ожидаемый результат, то такая помощь не принесет пользы, особенно сильным учащимся. В то же время неудачной представляется очень трудная и большая по объему задача. В этом случае помощь учителя необходима, но она предлагается с таким расчетом, чтобы основную работу выполнил все-таки сам ученик. Он должен постоянно встречаться с трудностями, ибо лишь в процессе их преодоления сможет развивать свои умственные, волевые, эмоциональные и другие качества.

Оценка деятельности учащегося с точки зрения проблемности предполагает определенную работу по совершенствованию аппарата упражнений-задач. Более того, понятие упражнения-задачи в этом случае распространяется на все формы и виды учебно-воспитательной деятельности. Таким образом, мы вплотную подходим к тому, что в педагогической литературе определяется как проблемность обучения в широком смысле. Все, что делает ученик на уроке, должно носить, в известной степени, проблемный характер. Поэтому в конкретной методике обучения иностранному языку следует говорить об упражнениях-задачах не только для обучения говорению, но и для обучения аудированию, чтению и письму.

Литература

1.Василевич А.П. Проблемы измерения языковой компетенции// Сб. научных трудов «Лингвистические основы преподавания иностранного языка». – М., 1983. – С. 113-136.

2.Тер-Минасова С.Г. Язык как орудие культуры. – М., 1999.

3.Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия/ Сост. А.А.Леонтьев. – М., 1991.