А.А. Гагаев, зав. кафедрой гуманитарных наук

МГУ им. Н.П. Огарева, доктор философских наук,

профессор (г. Саранск);

П.А. Гагаев, зав. кафедрой филологического образования

Пензенского ИРО, доктор педагогических наук, профессор

 

О формах  общего в  обучении

в средней общеобразовательной школе

Проблема форм общего в содержании обучения - проблема всякой сов­ременной школы. Игнорирование ее влечет за собой снижение творческого потенциала воспитанников школы и, как следствие этого, неучастие ее в поступательном движении современного ей общества.

Какая форма общего должна быть всемерно представлена в содержании современного среднего образования? Решая проблемы советской школы,

В.В.Давыдов в качестве таковой указал форму аристотелевско-гегелевско­го общего. "Содержательные обобщения" В.В.Давыдова позволяли ученику "увидеть" в познаваемом предмете контуры вбирающей его в себя целост­ности и на основе характеристик последней приступать к осмыслению от­дельных ее - целостности - проявлений. Перспективность предложенного академиком бесспорна. Мышление, оперирующее целостностями, а не от­дельными их проявлениями, в состоянии решать многие вопросы в научной, научно-технической и иных сферах. Вместе с тем воззрения В.В.Давыдова были уязвимыми. Вернее, уязвимой с гносеологической точки зрения была сама избранная им форма общего. Его "содержательные обобщения" как аристотелевско-гегелевский феномен являли целое как одноосновное и не зависящее от познающей субстанции. Предметом постижения для воспитан­ника в логике ученого становилось целое не в его полноте и сложности, а целое в его проявлении лишь в одном, пусть и существенном, качестве.

Современное научное мышление ориентируется на удержание целого в его полноте и сложности или, если прибегнуть к выражению В.Соловьева, на удержание в познании всего и и вся. Решить эту проблему можно лишь обратившись к такой форме общего, как субстрат. Субстратная форма об­щего удерживает в себе "память" об объекте как выражении разных онто­логий, о развертывании его оснований, о "связанности" его бытия с бы­тием познающей его субстанции. Прокомментируем сформулированное.

Объект как выражение разных онтологий. Указание на данный феномен в субстратной форме общего свидетельствует о признании факта онтологи­ческой множественности мироздания. Мир скорее таков, каким видел его

Г.Лейбниц, нежели таков, каким его видели Б.Спиноза и Г.Гегель. Мир и един, и вместе с тем мир множествен. Последнее означает не многообра­зие мира относительно каких-либо констант (физических, биохимических, ценностных и прочих). Последнее означает, что константный (на основе форм всеобщего) подход к осмыслению процессов и других феноменов во вселенной не дает исчерпывающей картины их понимания познающей субс­танцией. Мир, и в том числе мир планеты Земля, представлен взаимопере­секающимися и не обусловливающими абсолютно друг друга мирами. Следс­твием из этого положения является мысль о том, что постигаемый предмет онтологически находится в разных мирах, потому и являть себя он может в самых разных подчас с точки зрения классической логики противополож­ных качествах. Об этом в начале XX столетия писал логик Н.А.Васильев (его идеи о воображаемой неаристотелевой логике).

Субстратная форма общего стремится удержать в себе "память" об объекте как "пересечении" разных миров, как формально глубоко противо­речивом феномене. Объект в указанной абстракции не превращается из од­ного в другое, как в гегелевском общем, а буквально "уходит" от себя одного к себе абсолютно другому.

Развертывание оснований объекта познания. Данный феномен последо­вательно представлен в трудах Гегеля. Предмет, по Гегелю, может быть исчерпывающе описан, если определена перспектива его развития на его собственной основе, то есть удержаны в осмыслении его внутренние дви­жущие силы (некое противоречие), определена направленность их сопряже­ния и проявления, выделена его - предмета - структура, описаны призна­ки и функции, определен общий контекст его бытия (очерчена вбирающая его в себя целостность). Предмет, являющий себя со стороны развертыва­ния своих оснований, "распредмечивает" себя, "открывается" всеми свои­ми возможными проявлениями. Полагаем, отечественная педагогическая мысль последовательно это положение философа не привнесла в практику преподавания общеобразовательных предметов. Можно говорить о том, что содержание учебных предметов в школе России в XX столетии лишь в той или иной степени ориентировало учащихся на осознание предмета усвоения как феномена, "восходящего" к полноте и цельности своего бытия. Учени­ку, усваивавшему курс биологии, физики, химии и других дисциплин, при­ходилось самостоятельно, большей частью интуитивно в учебном материале "схватывать" некие общие феномены, выражающие сущностные проявления познаваемого объекта. Поставленная рефлексия имманентного предмету познания в учебном процессе отсутствовала.

В субстратной форме общего, как и в гегелевском общем, удержива­ются перспективы развития оснований познаваемого объекта. Но есть су­щественное отличие между этими формами. Гегелевское общее характеризу­ет объект как выражение одной онтологии (развертывается одна онто-гно­сеологическая перспектива). Субстратная форма общего удерживает в себе перспективы развития оснований объекта как выражения разных онтологий. Иными словами, субстратная форма общего представляет познаваемое как единство и различие становлений и развитий неких самодвижущихся вели­чин (феноменов).

"Связанность" бытия объекта познания с бытием познающей его субс­танции. После открытий физиков XX столетия (квантовые феномены) данное положение для гносеологов не является ни оригинальным, ни тем более спорным. Это положение указывает на то, что сама сущность, множествен­ная сущность познаваемого объекта в своей полноте и цельности предста­ет как динамичный соживущий с познающей его субстанцией феномен. В нь­ютоновско-гегелевской картине мироздания ракурс взгляда на предмет познания открывает одну из возможных его характеристик, лишь указуя на его полноту и целостность. В современной картине мироздания (В.И.Вер­надский, П.Т.де Шарден) ракурс взгляда на предмет познания является выражением "вмешательства" познающей субстанции в "жизнь" первого. Проблемой познающей субстанции в современности становится соответс­твенно направленность "вмешательства" в "жизнь" познаваемого объекта. "Направленность вмешательства" должна быть таковой, чтобы обеспечить максимальное "вычерпывание" содержания познаваемого объекта. Заметим как существенное и то, что сама идея "связанности" бытия познающего и познаваемого последовательно трансформируется в идею субстанциональ­ности последнего (познаваемого). Познаваемое, то есть все и вся, по

В.Соловьеву, а именно оно и становится подлинным предметом постижения современной науки, приобретает черты субъектного феномена в познава­тельной деятельности человека. Предмет постижения в современном нек­лассическом познании не столько познается, сколько "открывается" сам познающей субстанции. Принципиальные различия в типах мышления прошло­го и настоящего (независимость предмета познания от познающего и "свя­занность" бытия того и другого) и становятся отчетливо представленными в предлагаемой форме общего - субстрате предмета постижения.

Итак, субстратная форма общего развертывает содержание объекта познания со стороны его разных онтологий (встроенности в разные формы бытия), со стороны развития всех его возможных оснований (выявления его множественной структуры и его функций как результата его прост­ранственно-временного и духовного развития), наконец, со стороны его субъектного бытия как взаимосвязанного с бытием познающей его субстан­ции. Эта форма общего, с нашей точки зрения, и должна быть последова­тельно представлена в содержании образования в современной школе. Ус­воение ее учащимися в старших классах позволит им, с одной стороны, овладеть основами современного неклассического типа мышления, с другой

- реализовать свой творческий потенциал в учебно-познавательной дея­тельности. В состоянии ли человек в юношеском возрасте приступить к усвоению основ современного неклассического мышления? Это вопрос осо­бый. Коротко на него не ответить. В настоящей статье лишь подчеркнем: постулирование в современной теоретической педагогике тезиса о про­фильном обучении в старших классах обычных - не элитных - школ, все­мерное поддержание в последние годы научно-исследовательской деятель­ности учащихся средних общеобразовательных заведений, ряд других ана­логичных с содержательно-гносеологической точки зрения процессов в об­разовании - все это говорит во всяком случае о целесообразности обра­щения педагогической общественности к рассматриваемому нами феномену - логико-гносеологическим основаниям содержания современного образова­ния.

На каком учебном материале может осуществляться усвоение ученика­ми указанной логико-гносеологической конструкции? Полагаем, что содер­жание обучения в средней общеобразовательной школе должно быть перес­мотрено и в этом отношении. Материалом для ознакомления и усвоения учащихся с указанным логико-гносеологическим конструктом могут стать разделы таких дисциплин, как биология, физика, история, русский язык и литература. Предметом наук, педагогической интерпретацией которых яв­ляются данные учебные дисциплины, является некое в своей основе субс­танциональное, саморазвивающееся и самоосознающее себя в известном от­ношении. Понимание сущностных характеристик предметов этих учебных дисциплин невозможно без обращения к субстратной форме общего.

Каков путь усвоения учащимися указанной логико-гносеологической конструкции?

Полагаем, во-первых, следует двигаться в направлении, предложен­ном в свое время В.В.Давыдовым. Речь идет об особом построении содер­жания обучения (учебных предметов) и особой логике его усвоения учащи­мися. Существенным в следовании предложенному академиком и принципи­ально новым для предложенного им является то, что в случае с субстрат­ной формой общего дидактически значимым становится не понятие, консти­туирующее содержание учебного курса (отдельное и не зависимое от поз­нающего), а (само)движение ряда понятий (циклы развертывания их осно­ваний), единство каковых конституирует предмет как некую гносео-онто­логическую целостность. Логика построения предмета, логика и психоло­гия его усвоения школьниками в случае с субстратной формой общего сос­редотачивают внимание их (школьников) не на отдельных, пусть и общих феноменах в предмете, а на всем предмете, его цельном и полном бытии (В.Соловьев: истина есть все).

Во-вторых, в школьной практике следует сделать - в старших клас­сах - предметом обучения сами формы общего: гегелевскую, субстратную, другие. С нашей точки зрения, явная (формальная) рефлексия собственной познавательной деятельности показана склонному к тому или иному профи­лю обучения в старших классах ученику в современной школе.

Библиография:

А.А. Гагаев. Теория и методология субстратного подхода в научном познании.- Саранск: МГУ, 1994.

А.А. Гагаев, П.А. Гагаев. Русские философско-педагогические учения XVIII-XX веков: культурно-исторический аспект.- М.: Русское слово, 2002.