Магистр  психологии Власова В. А.

             Таразский Государственный педагогический институт, г. Тараз.

Казахстан.

Участие эмоций в формировании успешной деятельности молодых людей.

 

Выдвинутое С. Л. Рубинштейном положение о внутренней  эмоциональной регуляции деятельности базируется  на признании органической включенности эмоции в «ткань»  потребности, на раскрытии единства и взаимопроникновения эмоционального и мотивационного. Специфика и возможности  регуляторных функций эмоций определяются тем, что они являются формой существования потребности, данного субъекту в его непосредственных переживаниях, формой отношения субъекта  ко всей окружающей его действительности.

    С. Л. Рубинштейн раскрывает и непосредственно побудительную функцию эмоций: «Выступая в качестве проявление потребности – в качестве конкретной психической формы ее существования, эмоции выражает активную сторону потребности, поскольку это так, эмоция неизбежно включает в себя и стремление, влечение к тому, что для чувства привлекательно»  Такое стремление реализуется в деятельности, направленной  на достижение предмета потребности.

     В процессе деятельности  в зависимости от ее успеха или неуспеха у субъекта возникают  положительные или отрицательные  переживания: «… можно сказать… что положительные или отрицательные эмоции определяются соотношением между целью и результатом действия»

     Названные особенности эмоций как специфической формы отражения субъектом действительности, в том числе своей целенаправленной активности в ее соотнесенности с потребностью, исходно мотивировавшей  эту активность, дают основания для согласованного анализа разных форм участия эмоций в осознанной регуляции деятельности.

     Анализируя эмоции как специфическую форму отражения действительности, Г. Х. Шингаров пишет: «…что чтобы предмет внешнего мира выступил  в качестве цели волевого действия, он должен быть не только познан, но человек должен еще осознать «отразить» его значение для удовлетворения своих потребностей (личных и общественных), т.е. должен выступить в качестве  объекта эмоционального отражения».

      Именно эмоциональное отражение действительности  ориентирует человека в его потребностных отношениях с окружающим миром и осуществляет выделение предмета, переживаемого как предмет потребности. Тем самым эмоции специфически участвуют в определении человеком конкретной цели деятельностного акта. В силу органической связи с интеллектуальной стороной единого процесса отражения, эмоции, выделяя предмет потребности, способствует тем самым его осознанной интеллектуальной оценке в качестве возможной цели. Таким образом реализуется роль эмоций в формировании важнейшего функционального компонента целостного процесса  произвольной регуляции, а именно: осознаваемой субъектом цели деятельности.

      Как правило, человек принимает конкретную цель, эмоционально оценивая не только факт воплощения в ней актуальной для него в данный момент потребности, но и возможные последствия ее достижения. Цель принимается субъектом при условии, что ее достижение не будет противоречить другим, более значимым для него потребностям. Поэтому принятие цели связано иногда с определением иерархии потребностей, причем эмоциональные и рациональные основания выбора могут не совпадать. Но сколь бы простым или сложным ни был процесс принятия цели, эмоциональные оценки и предпочтения играют в таком решении существенную, иногда решающую роль. Именно эмоционально принимаемая  цель является тем исходным звеном системы саморегуляции, которое определяет в дальнейшем весь процесс осознанного регулирования в его подчиненности  достижению потребного результата. На протяжении всей деятельности ее цель всегда «осознается актуально», что позволяет осуществлять постоянную оценку успешности деятельности и регулировать ее «по принципу обратной связи».

       Мотивационный потенциал «потребностно переживаемой» цели обеспечивает всей деятельности тот эмоционально-волевой тонус, который необходим  для преодоления разного рода трудностей. Выходя за пределы собственно психологического рассмотрения регуляторных последствий принятия цели, можно добавить, что любая эмоциональная реакция «является примером подлинной  интеграции психических, нервных, нейрогуморальных и сомато- вегетативных процессов», детерминирующих общий функциональный уровень осуществляемый  активности именно поэтому акт эмоционального отражения и принятия цели является вместе с тем и многоуровневой настройкой субъекта на ее достижение. Такая настройка во многом сопоставима с описанным Д. Н. Узнадзе феноменом первичной, или актуальной, установки, которая является модусом целостного субъекта, активно формирующимся (в отличии от фиксированной установки) каждый раз заново в момент, непосредственно предшествующий  поведенческому акту. Связанная с принятием цели эмоционально-волевая настройка во многом  определяет успешность целенаправленной активности. Таким образом, регуляторное значение цели можно видеть как в определении и подержании направленности  самой деятельности, так и в детерминации ее энергетико- динамических качеств.

     Детерминация выбора конкретного способа исполнительских действий может быть весьма различной по сложности  и по психологическому содержанию. Факторы такого выбора определяются как индивидуальными личностными особенностями  человека, так и специфическими характеристиками данного вида деятельности, связанной с разного рода воздействиями на объекты и с их преобразованиями, наиболее очевидными и распространенными критериями выбора способа действия являются чисто прагматические моменты. Предпочтительным будет способ, который может привести к нужному результату наиболее экономичным и субъективно легким  путем (быстрее с меньшей затратой сил и материальных средств, с меньшим риском ошибок и т. п.) Такой способ совершенно закономерно получает не только рациональное, но и эмоциональное одобрение предпочтение субъекта, так как является для него более легким, надежным и потому комфортным. Механизм выбора, рациональные и эмоциональные  слагаемые которого действуют согласованно, достаточно прост и понятен.

     Не столь очевиден механизм эмоционального подкрепления способа действия, который не обеспечивает субъекту наиболее простого и надежного достижения цели, воплощающей порою очень существенную жизненную потребность. Этот выбор может осуществляться при наличии и объективной доступности для субъекта других, более легких и даже более надежных способов получения желаемого. Сказанное обычно имеет место в сложных видах деятельности, реализуемой в первую очередь  разными формами социального  поведения, общением, поступками и др. Ситуации, потенциально подразумевающие  для субъекта возможность такого выбора, к сожалению не являются редкостью и хорошо всем знакомы. Они могут возникать при решении многих достаточно обыденных жизненных задач, даже таких, например, как поступление в вуз, оформление разного рода регистраций, получение разрешений и т. д.

    Обычно – это задачи, исходно имеющие  определенный, точно установленный порядок их решения, однако в силу ряда обстоятельств его соблюдение может оказаться объективно более сложным способ достижения желаемого и не всегда гарантирует конечный успех. Тем не менее в ряде случаев субъект выбирает именно этот, более трудный путь к цели. В этих случаях прагматические недостатки предпочитаемого способа бывают субъективно несопоставимыми с таким его преимуществом (относительно отвергнутого способа),  как одобрение моральными чувствами, отражающими и оценивающими нравственный аспект поведения. Выявляющаяся при этом ведущая роль в эмоциональной регуляции поведения высших личностных потребностей и соответствующих им личностных переживаний совершенно закономерна. С. Л. Рубинштейн  пишет: «Участие в общественной жизни формирует общественные чувства. Объективные обязательства по отношению к самому к себе, формируют моральные чувства человека. Существование таких чувств  предполагает целый мир человеческих отношений. Чувства человека опосредованы и обусловлены реальными общественными отношениями, в которые включен человек, нравами или обычаями  данной общественной среды  и ее идеологией. «… Процесс формирования чувств человека неразрывен  со всем процессом становления личности.» Самосознание, образ Я аккумулируют систему устойчивых личностных, в том числе нравственных, ценностей, норм, верность которым в различных ситуациях  и сферах взаимодействия с действительностью является для человека обязательным условием высокой оценки себя как члена общества, заслуживающего уважения других и самого себя. Потребность в самоуважении, в принятии самого себя как соответствующего образу Я является постоянной и важнейшей аффективно отражаемой потребностью человека. Именно поэтому для человека с развитыми моральными чувствами и опытом нравственного поведения («Честь дороже жизни») обозначенный выше выбор является не только эмоционально как бы предрешенным, но и может происходить без ощущения выраженного внутреннего конфликта ценностей, на основе соответствующей обобщенной смысловой установки.

    Исследователи самых разных направлений утверждают, что поведение не может быть понято и объяснено вне ситуационного контекста, в котором оно наблюдается. Однако данный тезис еще не полностью учитывается в исследованиях влияния эмоциональных факторов на успешность деятельности человека в различных условиях ее осуществления (трудовой, учебной, коммуникативной и др.). Каждый индивид вовлечен в непрерывно длящееся двунаправленное взаимодействие со своим окружением. Ситуация включает в себя самого субъекта и его психологические особенности, составляющие совокупность внутренних условий. Отраженная психикой совокупность элементов ситуации (условий, обстоятельств и др.) становится значимой для субъекта, только приобретя для него определенный личностный смысл.

Проблемность ситуации связана с необходимостью эмоционального реагирования на события, их оценкой  совладанием с ней. В процессе учебной деятельности у учащихся складывается определенное отношение к учению, позиция, определяющая направленность и интенсивность восприятия, мышления и действий личности в сфере обучения. В ходе учебной деятельности генерируются определенные эмоциональные состояния, выступающие в качестве фона, на котором развертывается взаимодействие участников учебного процесса. Включенность отрицательно окрашенных эмоций в ситуацию учебного взаимодействия превращает ее в особо трудную для школьника.

       В Харьковском национальном педагогическом университете имени Г.С. Сковороды, учеными Кузнецовым   М.А., и Вишневской Л.В. проведены эмпирические исследования  учащихся ПТУ

     Целью которых было выяснение того, какие именно психологически трудные ситуации присутствуют в учебной и повседневной жизни учащихся, какие эмоциональные состояния актуализируются как отклик на возникающие в ходе деятельности проблемные ситуации. Психологически трудная ситуация – это ситуация, ставшая проблемной в эмоциональном плане. Такие ситуации возникают, прежде всего, в сфере межличностного взаимодействия и социального функционирования личности. Субъект, попав в такую ситуацию, не знает, как ему поступить, каким образом выразить свое личное отношение к другим людям, к социальной ситуации.

       Наиболее высокочастотными оказались  следующие категории: "Люди несправедливы ко мне ", "Конфликтные ситуации", "Не уверен(а) в себе", "Волнуюсь" и другие. Это объясняется тем, что в ПТУ часто попадают юноши и девушки, остро пережившие противоречия периода ранней юности (неудачное поступление в ВУЗ, школьные трудности, проблемы в семье, травматические жизненные события, влияние девиантной субкультуры).    Отсюда – трудности профессионального самоопределения, неуверенность в себе, изменчивость самооценки, тревожность, колебания уровня притязаний, конфликт реального и идеального "Я". Также к высокочастотным категориям относятся: "Меня отвлекают", "Не готов(а) к уроку", "Не понимаю материал", "На меня кричат" и другие. Это свидетельствует о еще не сложившейся успешной учебной деятельности, низкой учебной мотивации.

Из проведенного выше  анализа следует, что помимо отражения окружающей человека действи­тельности и его отношения к тому или иному объекту или событию эмоции важны и для управления поведением человека, являясь одним из психофизиологических ме­ханизмов этого управления. Ведь возникновение того или иного отношения к объек­ту влияет на мотивацию, на процесс принятия решения о действии или поступке, а сопровождающие эмоции физиологические изменения влияют на качество деятель­ности, работоспособность человека. Играя управляющую поведением и деятельно­стью человека роль, эмоции выполняют разнообразные положительные функции: за­щитную, мобилизующую, санкционирующую (переключающую), компенсаторную, сигнальную, подкрепляющую (стабилизирующую), которые часто совмещаются друг с другом.

Выводы.

В качестве приоритетных задач при формировании успешной деятельности молодых людей следует отметить следующие;

1.  В силу органической связи с интеллектуальной стороной единого процесса отражения, эмоции, выделяя предмет потребности, способствует тем самым его осознанной интеллектуальной оценке в качестве возможной цели. Таким образом реализуется роль эмоций в формировании важнейшего функционального компонента целостного процесса  произвольной регуляции, а именно: осознаваемой субъектом цели деятельности.

2.    Связанная с принятием цели эмоционально-волевая настройка во многом  определяет успешность целенаправленной активности. Таким образом, регуляторное значение цели можно видеть как в определении и подержании направленности  самой деятельности, так и в детерминации ее энергетико- динамических качеств.

 

3. Мотивационный потенциал «потребностно переживаемой» цели обеспечивает всей деятельности тот эмоционально-волевой тонус, который необходим  для преодоления разного рода трудностей. Выходя за пределы собственно психологического рассмотрения регуляторных последствий принятия цели, можно добавить, что любая эмоциональная реакция «является примером подлинной  интеграции психических, нервных, нейрогуморальных и сомато- вегетативных процессов», детерминирующих общий функциональный уровень осуществляемый  активности именно поэтому акт эмоционального отражения и принятия цели является вместе с тем и многоуровневой настройкой субъекта на ее достижение.

Литература.

1. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно – методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методи.

2.     Кузнецов М.А. Эмоциональная память. – Харьков: Крок, 2005. – 568 с.

Кузнецов М.А., Вишневская Л.В.

 

3. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности    человека. - Вопросы психологии 2001.

4.  Эмоционально трудные ситуации, возникающие в учебной деятельности у   старшеклассников  - Харьков: Крок, 2006.