Жиенбаева Н.Б.

доцент кафедры Общей психологии,

кандидат педагогических наук,

Казахский национальный педагогический

университет имени Абая,

Республика Казахстан, г.Алматы

К вопросу об определении сущности коммуникативного субъекта в образовательном процессе.

Изначальная особенность коммуникативного субъекта заключается в том, что сам реально существует только в актах общения – актах коммуникативной деятельности, практически мгновенно прекращая свое существование вместе с завершением этих актов.

Другая особенность коммуникативного субъекта состоит в том, что, воплощая собой и в себе всю полноту и систематическую целостность коммуникативного процесса, он выступает «распределенным» по определенным коммуникативным позициям (скажем, актанта и реципиента речевого общения). «Распределенность» и постоянно изменяющиеся в процессе общения позиции участников коммуникативного процесса естественным образом порождают интерактивную диалогово-коммуникативную среду, залогом непрерывности существования которой служит устойчивость образа в сознании всех участников коммуникативного процесса символической фигуры коммуникативного субъекта.

Третья важнейшая особенность коммуникативного субъекта раскрывается в том, что этот субъект является подлинным субъектом педагогической деятельности, ее коллективно-коммуникативным началом, обеспечивающим возможность организации и реализации различного рода субъектно-субъективных процедур и операций в рамках учебно-воспитательного процесса.

Фиксация трех этих наиболее показательных особенностей экспозиции коммуникативного субъекта в структурах образования – а они, как легко заметить, придают его фигуре известную смысловую «неуловимость» – позволяет выработать различные способы «засечения» конкретных форм, а именно, форм-структур, форм-функций, форм-условий, существования этого «неуловимого» коммуникативного субъекта в образовательном процессе. К ним относятся:

– воспроизведение коммуникативного субъекта в форме его концептуальной модели, обеспечивающей синтетическо-целостное видение деятельностной природы этого субъекта;

– воссоздание коммуникативно-деятельностной природы рассматриваемого субъекта в формах рефлективных схематизмов проблемно-поискового подхода, принципы реализации которого разрабатываются в различного рода методиках инновационного обучения;

– экспозиция коммуникативного субъекта в формах диалогового режима интерсубъективного-интерактивного педагогического общения;

– фиксация имманентной формы явления коммуникативного субъекта в рамках ситуативных дискурсивных практик, где дискурс выступает носителем общих начал (правил, норм, инструкций) общения.

Все эти системно вычлененные формы – а первая из них по своему типажу относится к форме-структуре, вторая – к форме-функции, третья и четвертая – к формам-условиям реализации педагогического общения, – символизируют собой основные организационные моменты развертывания образа коммуникативного субъекта во всей полноте и целостности его проявлений в образовательном процессе. Внутренняя необходимость вычленения этих основных моментов развертывания образа коммуникативного субъекта диктуется тем простым обстоятельством, что самое предлагаемое к рассмотрению исследование выполнено и выстроено в логике этого развертывания основополагающих форм коммуникативной практики образования.

Для более полного и наглядного представления всего сказанного выше стоит обратиться к символико-графическому изображению коммуникативного субъекта, воспроизводя его в обобщенно-модельной форме. Но для начала необходимо определить место коммуникативного субъекта в коммуникативной организации образования как социальной системы.

Место коммуникативного субъекта как средоточия межсубъектного-интерактивного, ситуативно-диалогового «живого» педагогического общения в структурно-коммуникативной организации образования как социальной системы

В рамках предложенного модельно-схематического изображения коммуникативного субъекта позиции 1), 2), 3), 4), 5) означают следующее:

1) социально-институциональная коммуникативная организация образования как массового-массовидного процесса, где коммуникация предстает совокупностью каналов связи между различными элементами и уровнями социальной организации образовательной системы;

2) межпоколенческая-межкультурная коммуникация через «возрастные барьеры» («межкультурный диалог через века»);

3) массовая организация коммуникативных информационных и медиапотоков (СМИ, массив информации, представленный в художественной литературе и учебных книгах);

4) институционально-организационная коммуникация участников образовательного процесса с выделенными функциональными позициями учителя и ученика, методиста и администратора;

5) коммуникативный субъект как коммутирующее начало, объединяющее и распределяющее в режиме «живого» ситуативно-диалогового педагогического общения информационные и медийные потоки системы образования, а также создающее коммуникативно-информационную среду обучения и воспитания (на схеме она представлена в виде окружности, охватывающей все вышеуказанные составляющие коммуникативной организации образовательной системы).

Определение места коммуникативного субъекта в коммуникативной организации образовательной среды создает весомые основания для простраивания его синтетической модели, интегрирующей в себе четыре образующие эту модель теоретические конструкции, а именно, теоретические конструкции Л.С.Выготского /1/, М.М.Бахтина /2/, Ю.Хабермаса /3/ и представителей «педагогического сотрудничества» (В.Ф.Шаталова /4/, Ш.А.Амонашвили /5/ и других). В рамках выстраиваемой модели каждая из указанных выше теоретических конструкций несет определенную функционально-смысловую нагрузку: теоретическая конструкция Л.С.Выготского задает ментальную карту сознания, в рациональном пространстве которой становятся наглядными составляющие коммуникативного процесса (скажем, различия устной и письменной речи); теоретическая конструкция М.М.Бахтина фиксирует возможность представления коммуникативного процесса в виде процесса реализации самосознания, скажем, «авторского «я» в Ином-Другом, а именно – в герое художественного произведения (подобная схема воплощения самосознания в Ином-Другом служит, по М.М.Бахтину, условием развертывания диалогового общения как такового); в рамках теоретической конструкции Ю.Хабермаса внимание акцентируется на возможности общественно значимых условий и норм взаимосогласованного и взаимопонимающего общения в «идеальной» ситуации дискурсивной этики; теоретическая конструкция «педагогики сотрудничества» предполагает создание ансамблей схем продуктивного общения между учителем и учениками в тех или иных конкретных педагогических ситуациях. Все вышеназванные теоретические конструкции объединяются в интегральной модели коммуникативного субъекта на общем основании дискурсивной практики (практик) ситуативно-диалогического межсубъектного интерактивного общения (в схематической модели коммуникативного субъекта область дискурсивной практики фиксируется цифрой пять, тогда как «линия Л.С.Выготского» – цифрой один, «линия М.М.Бахтина» – цифрой два, «линия Ю.Хабермаса» – цифрой три, «линия «педагогики сотрудничества»» – цифрой пять). В результате возникает следующее символико-графическое изображение интегральной модели коммуникативного субъекта:

3 4

Такого рода интегративная концептуальная модель коммуникативного субъекта нуждается лишь в одном дополняющем «штрихе» – в необходимости указания на незримое присутствие – вспомним идею М.М.Бахтина о позиции «вненаходимости», – коммуникативного субъекта в любом диалоге в качестве опосредующей фигуры – «третьего» в любом диалоге. Именно такая позиция должна заниматься, согласно установкам «педагогики сотрудничества» учителем, пытающимся осуществить опосредующее управляющее воздействие на обучаемых и воспитуемых, направляя их внимание на своего рода общее действие – разработку и освоение схематизмов (опорных сигналов и опорных схем) продуктивного мыследействия.

Литература.

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М. Лабиринт. 1996.

2. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности. // Эстетика словесного творчества. – М. Искусство. 1979.

3. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. –СПб. Наука, 2000.

4. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – Донецк. Сталкер, 1998.

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М. Изд. Дом Ш.Амонашвили,2000.