Д.п.н. Мусабекова Гульнар Тажибаевна

Международный казахско-турецкий университет им.Х.А.Ясави, РК

Затруднения в педагогической деятельности учителей

Одной из актуальных проблем современной психолого-педагогической науки является проблема затруднений в педагогической деятельности. Затруднение в педагогической деятельности с одной стороны, является фактором, способствующим повышению его уровня, а с другой, сдерживающим рост профессионально-педагогического мастерства учителя. И.А. Зимняя по этому поводу пишет: «затруднение в деятельности – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие непринятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации»[1].

Следовательно, следует вполне согласиться с автором в том, что «с учетом того, что возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли». По справедливому замечанию И.А. Зимней, в педагогической деятельности затруднения могут рассматриваться как фактор активизации интеллектуальной деятельности человека, стимулирования нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей ситуации» [1,346].

Инновационный характер развития современного школьного образования, при котором заметно возрастает скорость и темп внедрения в учебно-воспитательный процесс педагогических новшеств, создает еще больше возможностей соприкосновения учителя с трудностями профессионального содержания. Сама деятельность по достижению новых результатов, средств, способов их получения, а также по преодолению рутинных компонентов традиционной деятельности, что и является сущностной характеристикой инновационной деятельности учителя, закономерно обуславливает возникновение трудностей в данном направлении педагогической работы. То есть трудности в инновационной деятельности неизбежны, закономерны, поскольку рассматриваемая деятельность вырастает на почве самих же трудностей, проблемных ситуаций, противоречий в педагогической работе.

Трудности в педагогической деятельности мотивируют активизацию творческого потенциала личности учителя, стимулирует поиск новых подходов, решений сложившихся педагогических проблем и ситуаций, выход за пределы устоявшихся стереотипов педагогической работы. В этом плане мы полностью согласны с А.К.Марковой, которая очень метко замечает, что «показательна двойственность позиции учителей относительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической и коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматривают их как неизбежный элемент» [2,84],

Однако реальная практика школьных нововведений показывает, что затруднения в педагогической деятельности не всегда служат фактором развития инновационной деятельности учителя. Наши наблюдения показывают, что по отношению к трудностям в педагогической (инновационной деятельности) учителей можно условно разделить на три группы:

1) учителя, проявляющие боязнь новшеств, трудностей в инновационной деятельности;

2) учителя, позитивно воспринимающие трудности в педагогической (инновационной деятельности), но не умеющие достаточно квалифицированно преодолевать их;

3) учителя, проявляющие достаточно высокую активность при анализе и преодолении затруднений, умеющие «превратить» проблемные ситуации в источник поиска и достижения новых способов, средств и достижения новых результатов педагогической деятельности.

Сегодня еще определенная часть учителей-практиков предпочитают традиционную организацию обучения и воспитания, консервативный подход к взаимодействию педагогов и учащихся. В педагогическом сознании этой группы учителей еще доминирует взгляд на школьника как «ведомого» звена системы «учитель-ученик», как объекта педагогического воздействия, а не как субъекта собственного развития. Эти учителя с известным пренебрежением относятся ко всяким новшествам, утверждают, что школьное образование теряет былое качество и результативность. Они больше всего сталкиваются с проблемами, когда вопрос касается школьных инноваций того или иного порядка (введение новых образовательных стандартов, внедрение инновационных форм, средств и методов обучения и др.). Однако это не означает, что учителя, которые относятся к данной категории, стоят в стороне от школьных инноваций. Под влиянием школьной администрации, педагогического коллектива, коллег, творчески работающих и достигающих новых результатов, они вынуждены применять в своей работе новые подходы и решения педагогических проблем.

Тем временем, трудности, вызванные нововведениями в школе, порождают у этих учителей неудовлетворенность собой, заниженную самооценку. В данной ситуации особо ярко проявляется негативные функции затруднения. Это не только сдерживающие трудности, проявляющиеся, согласно А.К.Марковой «в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки», но и деструктивные, разрушительное, т.е. затруднения, приводящие к остановке, распаду деятельности, желание уйти из школы или из профессии» [2, 347].

Отметим, что в практике ряда экспериментальных школ Южно-Казахстанской области наблюдались случаи добровольного ухода учителей со школы, которые имели даже многолетний опыт педагогической работы. Причиной тому, как показывают беседы руководителей школы, а также наши наблюдения, являются их неудовлетворенность собой, низкая самооценка своих возможностей заниматься полноценной педагогической работой в условиях инновационных процессов в школе. Следует иметь в виду того, что непрерывный поток нововведений в школьную практику в определенной степени может вызвать и распад деятельности, профессиональную деформацию также и молодых педагогов.

Ко второй группе учителей мы относим педагогов, позитивно воспринимающих трудности в педагогической (инновационной деятельности), однако не умеющие достаточно квалифицированно преодолевать их. Эти педагоги очень хорошо осознают необходимость педагогических новшеств, показывают достаточно высокий интерес к школьным инновациям, с полной отдачей стараются изыскать, освоить и внедрить педагогические «новинки». Другими словами у них в достаточном уровне сформирован мотивационный компонент готовности к инновационной деятельности.

Трудности в инновационной деятельности этой группы учителей связаны:

- с отсутствием необходимых знаний по проблемам педагогической инноватики;

- со слабой методологической подготовкой и отсутствием должного уровня исследовательских умений;

- с недостаточным запасом знаний и умений по технолого-методическим инструментариям педагогического процесса;

- с низким уровнем умений выбора, конструирования, применения и оценки педагогических новшеств, анализа результатов инновационной деятельности.

В контексте отношения к барьерам инновационной деятельности, для выделенной нами третьей группы учителей характерна достаточно высокая активность при анализе и преодолении затруднений. Такие педагоги воспринимают проблемные ситуации, затруднения как источник поиска и достижения новых способов, средств и достижения новых результатов педагогической деятельности.

Высокая мотивация инновационной деятельности у таких учителей интегрируется с наличием достаточной методологической культуры, необходимым уровнем исследовательских и технолого-методических знаний и умений, с владением способов отбора педагогических новшеств, их конструирования и реализации, последующей оценки результативности их применения.

Наши исследования показывают, что время индивидуальной активности педагогов-новаторов уже исчерпывается. Его заменяет плановая работа всего школьного коллектива по поиску, отбору, разработке и внедрению педагогических новшеств. Так что, ни один учитель не может оставаться в стороне от инновационных процессов в школе, что уже остро ощущается в повседневной практике передовых школ, являющееся «экспериментальными площадками». В свою очередь, в формировании готовности учителей к инновационной деятельности важно обратить внимание на психолого-педагогическую подготовку педагогов к пониманию, предвидению, восприятию и преодолению типичных барьеров во внедрении педагогических новшеств. Педагоги в натуре люди творческие. Поэтому если активизировать их творческий потенциал, стимулировать их стремление к педагогическим новшествам, то всякие затруднения, встречающиеся на пути поиска, отбора и использования инноваций приобретают характер позитивных трудностей,

На наш взгляд, для преодоления затруднений в инновационной деятельности необходимо:

- активизировать коллективные формы инновационной деятельности в школе;

- стимулировать стремления учителей к новым решениям педагогических проблем;

- использовать механизмы материального и морального поощрения учителей за их сверхурочный труд, без чего немыслима инновационная деятельность;

- разработать механизмы мониторинга, анализа затруднений в инновационной деятельности, разработка возможных вариантов их прогнозирования, предупреждения и преодоления;

- эффективное функционирование системы повышения квалификации и переподготовки учителей в аспекте инновационной деятельности.

Особо следует обратить внимание на учителей, проявляющие пренебрежительное отношение к новациям, а также испытывающие существенные затруднения в связи с недостаточным уровнем готовности к инновационной деятельности. Возможно, инновационная деятельность не самоцель, а эти учителя тоже добываются неплохих результатов педагогического труда, но путем использования традиционных способов обучения и воспитания. Но, на конкретных примерах они должны осознавать вполне закономерное явление — педагогические нововведения становятся общественной потребностью и приобретают плановый и организованный характер.

Наши исследования показывают, что сотрудничество «школа-вуз» имеет большие возможности в формировании и развитии готовности учителей-практиков к инновационной деятельности. Методическая работа в школе и другие формы роста профессионально-педагогического мастерства учителей при их ориентации на развитие инновационной деятельности также служит действенными средствами подготовки учителей к преодолению барьеров в поиске, отборе, освоении и внедрении педагогических новшеств.

Личность и профессиональная компетентность специалиста является совокупным продуктом всех педагогических систем. Каждая из них выполняет свое социальное назначение, является компонентом целостной системы формирования личности учащегося как будущего профессионала.

Литература

1. Зимняя И.А.Педагогическая психология.- М., 2004

2. Маркова А.К.Психология профессионализма.-М.,2005