Психологический анализ иррациональных убеждений у учителя

Педагогическая деятельность в современных психологических трудах представляет собой целостную развивающую реальность, которой в настоящее время посвящен ряд исследований. Актуальность исследования качества жизни педагогов обусловлена тем, что они находятся в постоянной взаимосвязи со школьниками. Следовательно, образ жизни педагога, субъективная оценка своей жизни, удовлетворенность её качеством влияют на формирование общественного сознания современной подрастающей молодежи.

В современном понимании субъективное качество жизни это субъективно-оценочная характеристика качества жизни в целом или отдельных её аспектов. Основными показателями субъективного качества жизни являются: самооценка качества жизни как целостного феномена, то есть в виде ответа человека на прямой вопрос об уровне качества его жизни; самооценка счастья; самооценка удовлетворенности жизнью; баланс положительных и отрицательных эмоциональных переживаний, испытываемых человеком за определенный промежуток времени [1].

Однако существует ряд объективных и субъективных факторов снижения субъективного качества жизни педагогов: низкая социальная и материальная оценка труда, недостаточная материально-техническая база образовательных учреждений, перенасыщенность деятельности учителя, чрезмерная поглощенность профессиональной деятельностью, синдром эмоционального выгорания, профессиональные деформации [2].

Педагогическая профессия, труд учителя относятся к интеллектуальным формам труда. С психофизиологических позиций это крайне ответственная, общественно значимая деятельность, в которой велик элемент творчества. Однако, не все условия, в которых осуществляется педагогическая деятельность можно признать благоприятными. Факторами риска являются повышенное психоэмоциональное напряжение, голосовая и статическая нагрузка, большой объем зрительно работы, нестабильный режим дня. Каждый из перечисленных рисков педагогического труда может стать причиной профессионального или профессионально обусловленного заболевания.

В результате проведенного нами ранее исследования субъективного качества трудовой жизни учителя было установлено, что независимо от гендерных характеристик, средние показатели смысложизненных ориентаций превышают средние тестовые показатели СЖО, что объясняется социально-культурными изменениями в жизни страны. Однако, в состоянии стресса по отношению к своей трудовой деятельности находятся 39,89% педагогов, что позволяет сделать вывод о преобладании у учителя отрицательных переживаний в отношении своей трудовой деятельности. Также было выявлено у учителя сниженное субъективное качество жизни. Выявленные расхождения ( высокие показатели смысложизненных ориентаций и низкие показатели субъективного качества жизни), подкрепленные высокой стрессированностью большинства учителей, позволяют судить о том, что большинство учителей работают «через не могу», в то же время, ориентированные на уровне сознания на «надо». Также мы установили, что самоактуализация учителя не является полноценной, большинство показателей располагаются ниже границ нормы. Более подробный анализ результатов представлен в предыдущих публикациях [3,4].

В отечественной психологии наряду с традиционно принятыми методами работы с педагогами такими как повышение образования, изучение педагогического опыта, развитие творчества, выделяют ряд программ по психокорекции учителей, разрабатывают и проводят тренинги (Н.Р. Битянова, В.Харькин, А. Гройсман, Н.В. Самоукина, Л.М. Митина и др).

Предложенные авторами тренинги и программы направлены на развитие коммуникативных способностей, повышения профессионального мастерства, иными словами они направлены на повышение личностного роста, повышения уровня самоактуализации учителя.

В результате теоретического анализа зарубежных источников, более подробно мы остановились на изучении когнитивной психологии, в основе которой внимание уделяется познавательным структурам психики и упор делается на личность, личностные конструкты и в целом на логические способности. В основе когнитивного подхода лежат теории, описывающие личность с точки зрения организации познавательных структур. Именно с ними работает психолог в коррекционном плане, причем в ряде случаев речь идет не только о нарушениях собственно познавательной сферы, но и о сложностях, определяющих проблемы общения, внутренних конфликтах и т.д. Одним из представителей когнитивной психологии является А.Эллис.

Основатель рационально-эмотивной терапии (РЭТ) А. Эллис сформулировал ряд положений, которые активно используются в практической коррекционной психологии. В концепции А. Эллиса человек трактуется как самооценивающий, самоподдерживающий и самоговорящий. А. Эллис считает, что каждый человек рождается с определенным потенциалом, и этот потенциал имеет две стороны: рациональную и иррациональную; конструктивную и деструктивную и т.д. Согласно А. Эллису психологические проблемы появляются тогда, когда человек пытается следовать простым предпочтениям (желаниям любви, одобрения, поддержки) и ошибочно полагает, что эти простые предпочтения - абсолютные мерила его жизненного успеха [5].

В работах А. Эллиса выделены следующие принципы [6]: человек, ты свободен, самоопределяйся; культивируй собственную индивидуальность; живи в согласии со своим ближним; высшим мерилом являются твои собственные переживания; целиком пребывай в текущем моменте; истина заключается в действии; ты можешь скачком выйти за пределы своих возможностей; творчески используй свои возможности; делая свой выбор, выбирай в пользу человека; тебе следует принять ограниченность своих возможностей.

РЭТ характеризуется широким набором психотехник, в том числе заимствованных из других направлений [5]: обсуждение и опровержение иррациональных взглядов; когнитивное домашнее задание связано с самоанализом по «ABC-модели» и переструктурированием привычных вербальных реакций и интерпретаций; рационально-эмотивное воображение; ролевая игра; «атака на страх» (техника состоит в домашнем задании, смысл которого в том, чтобы выполнить действие, которое обычно вызывает страх).

Позиция психолога, работающего в русле данной концепции, безусловно, директивна. Он разъясняет, убеждает. Он авторитет, который опровергает ошибочные суждения, указывая на их неточность и произвольность.

В своих трудах у Эллиса присутствует ряд идей, или ценностей, которые иррациональны, полны суеверия или «бессмысленны», которые, по мнению ученого, ведут к неврозам.

Мы предприняли попытку исследовать наличие иррациональных убеждений у педагогов. В исследовании принимало участие 36 педагогов г. Оренбурга, проходивших курсы повышения квалификации. Участникам были предложены бланки с утверждениями, на которые они должны были ответить согласием или несогласием.

Ответы педагогов на утверждения распределились следующим образом:

· Утверждение «Человек должен иметь кого-то более сильного, на кого можно положиться». Положительный ответ на это утверждение дали 66,67% педагогов.

Это означало следующее [6]: вcе участники в той или иной степени зависимы друг от друга, однако, у них нет причин усиливать эту зависимость; это ведет к потере независимости, индивидуальности и самовыражения. Зависимость приводит еще к большей зависимости, неспособности учиться, ощущению небезопасности, поскольку мы отдаем себя на милость тем, от кого зависим. Разумный человек борется за свою независимость и право нести ответственность, но в случае необходимости не отказывается от помощи. Обращаем внимание на то, что на это утверждение дали положительный ответ большинство участников. Следовательно, им свойственна потеря индивидуальности, самовыражения, наблюдается большая зависимость от других людей и обстоятельств.

· Утверждение «Проще избежать определенных трудностей и обязанностей, чем с ними справиться». Так считают 52,70% участников эксперимента.

Это иррациональная идея, поскольку избежать выполнение задачи труднее и болезненнее, чем её выполнить; кроме того, избегание ведет за собой новые проблемы и неудовлетворенность, включая потерю веры в свои силы. Вместе с тем, легкая жизнь не обязательно счастливая [6]. Разумные люди (к числу которых относятся остальные участники) выполняют все, что необходимо, искусно избегая при этом ненужных неприятных заданий. При нежелании выполнять необходимые обязанности, они анализируют причины этой ситуации, заставляют себя сделать то, что нужно, а затем осознают, что сопряженная с выполнением обязанностей и решением проблем жизнь приносит удовольствие.

· Утверждение «Существенно, чтобы человека любили или одобряли практически все представители его окружения». Положительный ответ на это утверждение дали 44,45% педагогов.

Эта идея явно иррациональна, поскольку цель эта недостижима, пытаясь её достичь, человек становится менее самостоятельным, более неуверенным и в результате – более саморазрушающим. Желательно быть любимым; однако разумный человек не станет приносить в жертву собственные интересы и устремления в попытке достичь этой цели [6].

· Утверждение «Всегда существует правильное или идеальное решение каждой проблемы и его надо найти, иначе не избежать катастрофы». С этим утверждением согласились 38,89% педагогов.

Это также иррациональное убеждение, поскольку идеального решения не существует, воображаемые результаты неудачных поисков идеального решения нереалистичны и могут вызвать тревогу или панику, и такой перфекционизм ведет к приятию не самого лучшего из возможных решений. Разумно мыслящий человек, который не согласен с этим утверждением, пытается отыскать разные возможные решения проблемы и принимает лучшее или наиболее подходящее из них, сознавая, что идеального ответа не существует [6].

· Утверждение «Человек обязан быть компетентным, адекватным и успешным, чтобы быть достойным уважения». С этим утверждением согласились 36,12% педагогов.

По мнению Эллиса, такое вряд ли возможно, а настойчивое стремление к этому может привести к психосоматическому заболеванию, появлению чувства неполноценности, неспособности жить собственной жизнью, постоянному чувству страха перед неудачей. Разумный индивид стремится делать добро ради самого себя, а не быть лучше других, получать удовольствие от деятельности, а не заниматься её исключительно ради результатов, учиться, а не пытаться быть совершенным [6].

· Утверждение «Прошлые переживания и события являются определяющими для настоящего поведения, от влияния прошлого не возможно избавиться». С этим утверждением согласились 25,16% участников.

Предполагаемое влияние прошлого может использоваться нашими испытуемыми в качестве оправдания и нежелания изменить поведение. Несмотря на трудности, связанные с преодолением прошлых привычек, нет ничего не возможного. Люди с рациональным мышлением, отдавая прошлому должное, также осознают, что можно внести изменения в настоящее с помощью анализа влияний прошлого, ставя под сомнение те убеждения, которые в настоящее время являются вредными, и заставляя себя поступать по-новому [6].

· Утверждение «Опасные события являются основанием для сильной тревоги, об их возможности надлежит постоянно помнить». С этим утверждением согласились 19,45% педагогов.

Это иррациональная идея, поскольку беспокойство или тревога мешают объективной оценки вероятности опасного события и часто мешают эффективному совладению с ним, если оно случается; тревога может даже повысить вероятность опасного события, что ведет к увеличению возможности его наступления [6]. Однако, большая часть испытуемых осознает, что потенциальные опасности далеко не такие катастрофичные. Как может показаться, они также осознают, что тревога не предотвращает пугающих событий и даже может повысить их вероятность. Сама по себе тревога может причинить больше вреда, чем вызвавшая её причина. Также рациональный человек осознает, что необходимо делать то, чего боишься, чтобы убедиться в отсутствии реальной опасности.

· Утверждение «Некоторые люди плохие, порочные или подлые и, следовательно, заслуживают наказания и обвинения». С этой иррациональной идеей согласились 19,45% педагогов, поскольку не существует абсолютных стандартов истины, а свобода воли незначительна.

«Неправильные» или «аморальные» поступки являются результатом глупости, невежества или эмоциональных нарушений. Все люди подвержены ошибкам и совершают их. Обвинение и наказание, как правило, не приводит к улучшению поведения, поскольку не способствует уменьшению глупости, приобретению ума или улучшению эмоционального состояния; в действительности наказание зачастую ведет к ухудшению поведения и усугублению эмоционального расстройства [6]. Однако большая часть педагогов 80,55% не винят себя и других, подвергаясь обвинениям со стороны окружающих, они пытаются исправить или скорректировать свое поведение, если были не правы. В случае ошибок окружающих разумные люди пытаются понять и, если возможно, предотвратить их повторение, в случае невозможности это сделать, они стараются не позволять, чтобы чужое поведение выводило их из душевного равновесия. Допустив ошибку, человек принимает свое поведение, а не разрешает ей превратиться в катастрофу.

· Утверждение «Причиной несчастий служат внешние обстоятельства, не во власти человека контролировать этот процесс». С этим иррациональным утверждением согласились 16,67% педагогов.

В действительности, внешние силы и события, даже сопряженные с физической угрозой, обычно психологичны по своей природе, и не могут причинить вреда, если только мы не позволим им это (за счет своих установок и реакций). Люди причиняют себе беспокойство, размышляя о том, как ужасно, когда кто-то недобрый и отвергающий человек. Если мы поймем, что причиной беспокойства являются наши собственные представления, оценки, то беспокойством можно будет управлять [6]. Большинство участников нашего эксперимента понимают, что основной источник несчастий находится в них самих, будучи раздраженными внешними событиями, они осознают, что можно изменить свою реакцию, изменив определение и вербализацию события.

· Утверждение «Просто ужасно, когда дела идут не так, как нам хотелось». C этим иррациональным убеждением согласились лишь 8,39% педагогов.

Для этой категории людей разочарование вполне нормальное чувство [6]. Остальные участники эксперимента стараются не преувеличивать значимость неприятных ситуаций и пытаются работать над их улучшением, понимая, что неприятные ситуации могут причинить беспокойство, но не одна из них не является ужасной или катастрофической, если мы сами её так не определяем.

Таким образом, результаты исследования подтверждают распространенность иррациональных убеждений у наших испытуемых. Положительные ответы испытуемых на утверждения говорят о наличии категоричного мышления, следовательно, им свойственно испытывать чрезмерную печаль, стресс, депрессию и апатию к окружающему миру. Такое состояние может привести к эмоциональным нарушениям и неврозам.

Содержанием наших дальнейших научных поисков станет разработка модели психолого-педагогической программы для учителей.

Список литературы

1. Задесенец Е.Е. Качество жизни. Краткий словарь.- М.:Смысл, 2009. – 168С.

2. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. заведений / Л. М. Митина. - М: Издательский центр «Академия», 2004. – 320 С.

3. Науменко Т.П., Шаповал И.А. Особенности смысложизненных ориентаций и самоактуализации педагога в контексте качества его жизни / Т.П. Науменко , И.А. Шаповал // Педагогический журнал Башкортостана. – Редакция «Педагогического журнала башкортостана», 2010.- № 6.- С.136-147.

4. Науменко Т.П. Самоактуализация как показатель качества трудовой жизни педагога //Т.П. Науменко//Вестник Вятского государственного университета. – Киров: Изд-во Вят.ГГУ, 2011. - №1(1). – С. 171-175. - (серия «Педагогика и психология»).

5. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие для студентов вузов.М.: ТЦ , 2000. – 512С.

6. Сесил Паттерсон, Эдвард Уоткинс. Теории психотерапии [пер. с англ. : М. Гурьева, Н. Мухина]. - Санкт-Петербург : Питер , 2003. – 543 С.