К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Абдуллина Г.Т., Ортаев Б.Т.
Международный казахско-турецкий университет имени Х.А.Ясави,
г. Туркестан, Республика Казахстан
В настоящее время одним из приоритетных направлений модернизации системы высшего профессионального педагогического образования считается переход к компетентностно-ориентированному образованию, который в первую очередь определяет требования к педагогическим кадровым ресурсам в соответствии с потребностями и запросами сегодняшнего дня. Изложенное обусловливает поиск новых принципов организации образовательного процесса в вузе, в основе которых лежит интеграция профессионально-предметной, технологической и методической составляющих содержания педагогического образования.
Изучение и анализ литературных источников по проблеме профессиональной компетентности будущего специалиста, в том числе учителя свидетельствует, что сущность и содержание этого понятия является объектом разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками, так как нет единого подхода к определению понятия «профессиональная компетентность учителя».
Исходя из этого,
считаем необходимым перейти к рассмотрению сущности и содержания данного
понятия.
Компетенция (от лат. competentio от competo добиваюсь,
соответствую, подхожу) — это личная способность специалиста решать определенный
класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально
описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников
компании (или к какой-то группе сотрудников)
Словарные
источники понятию «компетентность»
(лат. competentia, от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую,
подхожу) трактуют как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо»,
«осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».
Так,
согласно словарю С.И. Ожегова, понятие “компетентный”
определяется как “знающий,
осведомленный, авторитетный в какой либо области”[1].
Авторы
толкового словаря под редакцией Д. И. Ушакова пытались доказать различия между
ними: "Компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция -
круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью,
познанием, опытом, кругом полномочий" [2].
«Компетентность – 1. Профессиональная
подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей
повседневной деятельности, включающая в себя мобильность знания, гибкость
метода и критичность мышления.», «Профессиональная компетенность – …., 2) сфера
профессионального ведения, постоянно расширяющаяся систему знаний, позволяющая
выполять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью, круг решаемых
проблем или вопросов.» [3].
Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задач», «способности к актуальному выполнению деятельности» (G.K.Britell, R.M.Jueger, W.E.Blank) и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия [4]. Проблема профкомпетентности активно изучается учеными. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности [5].
В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством [6].
Соотнося
профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста А.К.Маркова [7] выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную,
личностную индивидуальную.
По мнению В.А.
Адольфа, «профессиональная компетентность – сложное образование, включающее
комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают
вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного
процесса» [8].
А.П. Акимова трактует профессиональную компетентность
учителя как сумму знаний, умений, навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения,
- в узком смысле слова и как уровень успешности взаимодействия с окружающей
средой – в широком [9]
В основе профессиональной компетентности заложена
профессиональная пригодность, понимаемая как «совокупность психических и
психофизиологических особенностей человека, необходимых для осуществления профессиональной
деятельности» [10].
В.Р.Веснин выделяет четыре вида
профессиональной компетентности:
1)
функциональная, которая характеризуется профессиональными знаниями и умением их
реализовывать;
2)
интеллектуальная – она выражается в способности аналитически мыслыть и
осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей;
3)
ситуативная, позволяющая действовать в соответсвии с ситуацией;
4)
социальная – предполагает наличие коммуникативных и интегративных способностей.
В
формировании всех видов профессиональной компетентности, на наш взгляд, ведущая
роль принадлежит педагогам вуза.
В.Ю.
Кричевский выделяет 4 вида профессиональной компетентности: «функциональная,
которая характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовывать»;
интеллектуальная, она выражается в способности аналитически мыслить и
осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей; ситуативная,
позволяющая действовать в соответствии с ситуацией; социальная - предполагает
наличие коммуникативных и интегративных способностей [10].
Тогда как,
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов считают,
что профессиональная
компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической
готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом основу
структуры компетентности педагога
составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность
[12, с.9].
Ученые отмечают, что педагогическая
компетентность - системное явление, сущность которого состоит в системном единстве
педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих
эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно
организовывать процесс педагогического
общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога
[12, 10].
Доминирующим блоком профессиональной компетентности педагога является
личность педагога, в структуре которой выделяют: мотивацию личности (направленность личности и ее виды), свойства
(педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и
состояния личности, интегральные характеристики личности (педагогические
самосознание, индивидуальный стиль, креативность - как творческий потенциал).
Н.В. Кузьмина выделяет следующие элементы
педагогической компетентности: специальную — в области преподаваемой
дисциплины; методическую — в области способов формирования знаний, умений и
навыков у учащихся; психолого-педагогическую — в сфере обучения;
дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей,
направленности обучаемых; рефлексию педагогической деятельности или
аутопсихологическую [13].
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания -
необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности.
Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания,
являются предпосылками интеллектуальных и практических умений и навыков.
При анализе определения умения наблюдается тенденция к расширению сущности и содержания этого понятия. Поскольку умения, выделяемые в современной педагогической науке, весьма многозначны: общеучебные (умения информационные, учебно-интеллектуальные, учебно-коммуникативные умения, умения практического характера), общетрудовые, общекультурные, проектировочные, общетехнические, организационные, интеллектуальные и т.д.
Анализ различных высказываний психологов и дидактов сводятся к тому, что
умение — это возможность эффективно выполнять действия; способы выполнения
действий; вид деятельности, выполняемой после определенного продумывания; способность
человека выполнять какую-либо работу в новых условиях.
Исходя из того, что педагогическое умение - это совокупность
последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть
автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных
на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности
педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в
формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и
практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от
репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем
автоматизации отдельных действий.
В этой связи, известный исследователь К. Ангеловски выделяет структуру профессиональной компетентности учителя через педагогические умения [14, с.63].
Педагогические умения здесь объединены в четыре группы:
1. Умения “переводить” содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирования на этой основе развитие коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный выбор форм, методов и средств его организации.
3. Умения выделить и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психических, организационных, и др.); активизации личности школьника, развитие его деятельности; и др.
4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиняющих задач.
Вызывает интерес иерархическая модель
педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на
предыдущий, создавая «платформу для “вырастания” следующих компонентов [15].
Составляющие модели блока представляют собой шесть видов педагогической
компетентности: знаниевую, деятельностную,
коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Примечательно, что
автором подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего
прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его
обучения, так как вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит
необходимую профессиональную компетентность педагога.
С учетом анализа существующих исследований по
вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие
применительно к специалистам педагогического профиля.
В соответствии со сказанным, профессиональная
компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности
специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в
предметной области, так и в области педагогики и психологии.
Отсюда следует, что профессиональная
компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему
теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных
педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения,
отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).
Поэтому считаем
важным принять во внимание, выделенные исследователем С.А.Дружиловым компоненты профессиональной компетентности
педагога, как: мотивационно-волевой,
функциональный, коммуникативный и рефлексивный [16].
Мотивационно-волевой компонент включает в себя:
мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое
проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к
профессиональной деятельности.
Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае
проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых
учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.
Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности
включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить
доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и
эмоциональную информацию, устанавливать
межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать
оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и
поддерживать диалог.
Рефлексивный (от лат.
reflexio – обращение назад) компонент проявляется в
умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень
собственного развития, личностных достижений; сформированность
таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на
сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Как подчеркивает автор,
данный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных
смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания,
профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой
деятельности и формирования индивидуального стиля работы.
Указанные характеристики профессиональной
компетентности педагога, по мнению С.А.Дружилова носят интегративный,
целостный характер, поскольку являются продуктом профессиональной подготовки в
целом.
Итак, профессиональная компетентность
формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если
обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования
основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе
повышения квалификации – как процесс развития и углубления профессиональной
компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.
Поскольку в основе интеллектуальных умений лежат мыслительные операции, которые являются исходными мышления. Поэтому само по себе содержание образования — без специального формирования приемов учебной работы — не может автоматически развивать мышление учащихся. Оно создает благоприятные предпосылки, возможности для формирования мышления, а реализовать их может только преподаватель с помощью специальной методики, в основе которой должны быть последовательность, этапность, системность.
Таким образом, анализ работ, посвященных проблеме профессионального становления педагогов, а также существующий опыт реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании показывают, что в качестве ключевой основы развития компетенций будущего учителя выступают его интеллектуальные умения, то есть умения осуществлять различные приемы умственной деятельности: проводить анализ и синтез, сравнение, классификацию и систематизацию понятий и фактов, находить причинно-следственную связь, выделять общее, особенное, единичное и др. Поскольку овладение умственной деятельностью обеспечивает формирование профессионально значимых умений: принимать рациональные решения, осуществлять поиск нестандартных приемов преодоления поставленных проблем, выбирать оптимальные способы деятельности, что, в свою очередь, способствует становлению инновационного мышления будущего специалиста.
Следовательно, исключительная важность и значимость развития интеллектуальных умений будущего учителя требует теоретического осмысления данной проблемы, выявления педагогических условий развития у студентов интеллектуальных умений, составляющих основу логического мышления и определяющих успешность выполнения поставленных профессиональных задач.
На наш взгляд, у студентов, еще до поступления в
высшие ученые заведения должны быть сформированы такие умения, как:
информационные, учебно-интеллектуальные, учебно-коммуникативные, а также умения
практического характера по профилю подготовки, на базе которых в ходе вузовской
подготовки формируются и развиваются такие умения, как: интеллектуальные,
педагогические и специально-предметные, составляющие основу профессиональной
компетентности будущего учителя.
Литература
1. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. – М.: Рус.яз. 1989. – 924 с. С.289
2. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. Д. И. Ушакова. М., 1935
3. Образование и наука. Энциклопедический словарь /
Гл.редактор Ж.К.Туймебаев. – Алматы: 2008.
-448с. С.136-137
4. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности //
Перспективы: вопросы образования. – 1988. – №1. –
С.32.
5. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. – М.: Аспект Пресс,
2000. – 54 с.
6. Чошанов М.А. Гибкая технология
проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996. – 160 с.
7. Маркова А.К. Психология
профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312
с.
8. Адольф В.А.
Профессиональная компетентность современного учителя: Монография/ Краснояр.
гос. ун-т. Красноярск, 1998. С. 118.
9.
Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности
педагогов-мастеров. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей
школы. Вып. 1. – Ленинград, 1973.
10. Веснин В.Р. Практический менеджмент: пособие по кадровой работе. – М.,
1998. – с.59
11. Кричевский В.Ю. Профессиограмма директора школы- Проблемы повышения
квалификации руководителей школ. М. Педагогика, 1987. С.67.
12. Гришина И.В. Профессиональная компетенция руководителя школы как
объект исследования [Текст]: Монография – СПб.: СПбГУПМ, 2002.
13. Кузьмина Н.В., Реан А.А.
Профессионализм педагогической деятельности. – СПб, 1993.
14. Ангеловски К. Учителя и инновации книга для учителя [Текст] / К. Ангеловски. – М.: Просвещение, 1991,-159с.
15. Коточитова Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления: Автореф. дисс…. канд. психол. Наук – Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001. – 24 с.
16. Дружилов С.А..
Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход.//Сибирь. Философия. Образование.
Научно-публицистический альманах: СО РАО ИПК.- Новокузнецк, 2005 (выпуск 8), – С.26-44.
17. Таренко Л.Б. Формирование
интеллектуальных умений студентов средствами информационно-коммуникационных
технологий
www.tisbi.org/science/vestnik/2008/.../tarenko.html