Педагогические науки / 2 Проблемы подготовки специалистов

Шеховцова Т.С.

ГБОУ ВПО Ставропольский государственный педагогический институт, Россия

Модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию

Анализ педагогической практики свидетельствует о том, что прогнозирование в педагогическом процессе осуществляется не всегда корректно (исследования В.И. Загвязинского [3]), а студенты – будущие педагоги – затрудняются прогнозировать или не прогнозируют вообще. В то же время наукой доказано, что способности и умения, необходимые для предвосхищения будущего и точного педагогического расчёта, могут успешно формироваться не только в ходе практической деятельности педагога, но и уже в период вузовской подготовки (исследования Л.А. Регуш [7]).

В соответствии с этим с 2007 по 2011 гг. нами было проведено теоретическое и экспериментальное исследование процесса обучения педагогическому прогнозированию. В теоретической части нашего исследования мы выявили, что педагогическое прогнозирование входит в состав любой педагогической деятельности, включает последовательные стадии, реализуемые с помощью конкретных прогностических умений. Умения прогнозировать определяются видом и стилем мышления, качеством ума, обладанием целостной системой общеобразовательных и специальных знаний, умений, навыков; стремлением к познавательной деятельности, выполнению мыслительных операций; способностью применять межпредметные знания и умения.

В констатирующем эксперименте на основании выделенных нами критериев оценки владения педагогическим прогнозированием и методик исследования мы выявили явное противоречие между изначальной способностью студентов к прогнозированию; положительным, но не всегда профессионально мотивированным отношением к педагогическому прогнозированию с одной стороны и отсутствием прогностических знаний и несформированностью прогностических умений с другой [8].

В формирующем эксперименте была апробирована предложенная нами модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию. Опираясь на имеющиеся подходы к процессу обучения студентов педагогическому прогнозированию: Н.В. Булдаковой [1], Т.В. Дымовой [2], А.В. Захарова [4], М.В. Мироновой [5], А.Ф. Присяжной [6] и др., мы пришли к выводу, что рациональнее расширять содержание процесса вузовского обучения педагогическому прогнозированию не через введение новых практикумов, тренингов или дополнительных недель практики, а через раскрытие потенциала уже имеющихся дисциплин и практик.

На основании этого мы выделили личностный, когнитивный и операционный компоненты обучения педагогическому прогнозированию, так как считаем их не только необходимыми, но и достаточными. Добавление других компонентов считаем количественным расширением, не приводящим к качественной составляющей, а уводящим исследователя в другие области. Мы учли философскую, социологическую и психологическую области в процессе обучения студентов педагогическому прогнозированию, но считаем, что слишком глубокое погружение в них для будущих учителей является повышенным уровнем, овладение которым возможно, но доступно далеко не для всех.

Личностный компонент обучения включал осознание роли педагогического прогнозирования в профессиональной деятельности, интересы и мотивы к его применению; а также развитые качества мышления, воображение, наблюдательность, интуицию, эмпатию и рефлексию, что выступает личностно-мотивационным и мыслительным критериями владения педагогическим прогнозированием. Когнитивный компонент обучения педагогическому прогнозированию базировался на общих знаниях студентов из области педагогики и психологии и включал формирование знаний из области прогностики, что является когнитивным критерием владения педагогическим прогнозированием. Операционный компонент обучения педагогическому прогнозированию состоял из предпрогностических, собственно прогностических и постпрогностических умений. Указанные умения и входящие в их состав действия являлись операционным критерием владения педагогическим прогнозированием.

Определяя преобладание того или иного компонента обучения педагогическому прогнозированию на соответствующем этапе, мы отталкивались от содержания вузовского обучения студентов на каждом курсе, что является очевидным и доказывает необходимость именного такого построения модели обучения педагогическому прогнозированию. Соответственно, были отобраны технологии обучения: имитационная (моделирующая) технология, являющаяся наиболее удобной для совершенствования психических процессов и качеств личности (личностный компонент); критериально-ориентированная технология, позволяющая формировать знания и отслеживать уровень овладения ими (когнитивный компонент); поисково-исследовательская технология, в ходе применения которой формируются и развиваются необходимые педагогу прогностические умения.

Как и другими авторами, нами был предложен спецкурс - «Основы педагогического прогнозирования», но в нашем исследовании он выполнял синтезирующую функцию на основном этапе обучения педагогическому прогнозированию. Кроме того, мы подошли к его проведению нетрадиционно: занятия содержали три блока, в каждом из которых реализовывались все компоненты обучения педагогическому прогнозированию в их единстве, но с разным удельным весом.

Ещё одним отличием от имеющихся подходов к обучению педагогическому прогнозированию явилось использование потенциала не только дисциплин психолого-педагогического цикла, но и остальных – философии, социологии, политологии, закладывающих фундамент прогностических знаний, на котором уже будут достраиваться педагогические знания. Практика же рассматривалась и использовалась не как конечный этап обучения педагогическому прогнозированию, а текущий, усложняющийся с каждым курсом обучения и позволяющий вовремя выявлять неусвоенный материал.

Раскроем содержание предлагаемой модели обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию (рисунок 1).

Первый этап – подготовительный (1-2 курсы).

Цель: формирование у студентов понимания необходимости постоянного использования прогнозирования в педагогической деятельности.

Задачи: формирование личностной значимости педагогического прогнозирования; выработка положительной мотивации к педагогическому прогнозированию; совершенствование аналитико-синтетической деятельности; развитие умений наблюдать и сравнивать.

Основным в содержании этапа являлась реализация личностного компонента обучения педагогическому прогнозированию.

1. Личностный компонент: формирование интересов, потребностей, мотивов прогнозирования; развитие психических процессов (мышления, воображения) и качеств личности (интуиции, наблюдательности, рефлексии, эмпатии). Студентам предлагались для анализа различные ситуации, в которых раскрывалась роль прогнозирования в жизни человека и значение прогнозирования в педагогике; или сами студенты ставились в условия, требующие прогнозирования. Будущие педагоги оказывались в ситуации необходимости постоянного прогнозирования результатов и последствий своих и чужих действий.

2. Когнитивный компонент: формирование ориентировочных знаний о педагогическом прогнозировании (исторический аспект, рассмотрение процесса прогнозирования с позиций разных наук, основная терминология, представление о педагогическом прогнозировании как составляющем компоненте любой педагогической деятельности).

3. Операционный компонент: формирование таких предпрогностических умений как: ставить цель и определять объекты прогнозирования, выявлять и учитывать факторы прогнозного фона; а также собственно прогностических умений как умение устанавливать причинно-следственные связи между объектами, явлениями.

Второй этап – основной (2-4 курсы).

Цель: формирование и расширение у студентов знаний о педагогическом прогнозировании и прогностических умений.

Задачи: сформировать знания о специфике прогнозирования в педагогике и умения применять их при решении к.-л. задач; научить строить прогноз.

Основным в содержании этого этапа была реализация когнитивного компонента обучения педагогическому прогнозированию.

1. Личностный компонент: продолжение формирования интересов, потребностей, мотивов прогнозирования; развитие психических процессов (мышления, воображения) и качеств личности (интуиции, наблюдательности, рефлексии, эмпатии). Особое внимание было направлено на выполнение заданий, направленных на совершенствование таких мыслительных качеств как гибкость, доказательность, перспективность, глубина, осознанность, аналитичность.

2. Когнитивный компонент: формирование основных знаний о структуре и содержании прогнозирования в педагогической деятельности (виды, уровни, стадии и входящие в их состав прогностические действия, принципы и методы прогнозирования).

3. Операционный компонент. Формирование таких предпрогностических умений как: отбирать и анализировать информацию в соответствии с целью прогнозирования; определять прогнозный период; выбирать основания прогнозирования; а также собственно прогностических умений как: выдвигать и формулировать гипотезы; выбирать методы прогнозирования для конкретного случая; строить прогноз.

Третий этап – заключительный (4-5 курсы).

Цель: обучение постоянному применению прогностических знаний и умений в своей педагогической деятельности.

Задачи: продолжать учить строить прогноз; научить прогнозировать в любом виде педагогической деятельности (конструктивной, организаторской, коммуникативной).

Основным в содержании этого этапа была реализация операционного компонента обучения педагогическому прогнозированию.

1. Личностный компонент: закрепление интересов, потребностей, мотивов прогнозирования; совершенствование психических процессов (мышления, воображения) и качеств личности (интуиции, наблюдательности, рефлексии, эмпатии).

2. Когнитивный компонент: закрепление и расширение знаний о педагогическом прогнозировании.

3. Операционный компонент:

1) закрепление усвоенных предпрогностических умений (ставить цель прогнозирования, определять объекты прогнозирования, отбирать и анализировать информацию в соответствие с целью прогнозирования, определять прогнозный период, выбирать основания прогнозирования, выявлять и учитывать факторы прогнозного фона);

2) развитие собственно прогностических умений (устанавливать причинно-следственные связи между объектами, явлениями; выдвигать и формулировать гипотезы; выбирать методы прогнозирования для конкретного случая; выделять прогностически благоприятные и прогностически неблагоприятные признаки развития объекта (субъекта) прогнозирования; строить тот или иной вид прогноза (поисковый или нормативный, оперативный, краткосрочный, перспективный);

3) формирование и развитие постпрогностических умений (интерпретировать полученные результаты; разрабатывать следствия прогноза; осуществлять выработку рекомендаций для целеполагания, планирования, программирования, проектирования, определения условий функционирования и путей развития прогнозируемого события).

Рис. 1. Модель обучения студентов педагогическому прогнозированию (ПП)

Мотивы

Умения

Мотивы

Умения

Умения

Таким образом, модель обучения студентов педагогическому прогнозированию реализуется через комплекс следующих организационно-педагогических условий:

- обучение педагогическому прогнозированию на протяжении всего периода обучения в вузе путём использования потенциала различных дисциплин и педагогической практики;

- поэтапный характер обучения: реализация подготовительного, основного и заключительного этапов, на каждом из которых отрабатываются такие компоненты обучения педагогическому прогнозированию как личностный, когнитивный и операционный в их единстве, но с разным удельным весом каждого из них;

- сочетание в процессе обучения педагогическому прогнозированию технологии критериально-ориентированного обучения, имитационной (моделирующей) технологии обучения, поисково-исследовательской технологии;

- включение студентов в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность по разрешению различных педагогических ситуаций.

Итак, обучение педагогическому прогнозированию - это не линейный, а спиралевидный процесс, реализуемый с опорой на концентрический принцип обучения. Итоги контрольного эксперимента показали, что в результате такого построения обучения у студентов повысился интерес к прогнозированию, сформировались устойчивые профессиональные и личностные мотивы прогнозирования, закрепилось осознанное отношение к пониманию важности и необходимости владения педагогическим прогнозированием и постоянного использования его в своей деятельности; обогатились знания о прогнозировании в социальной сфере и в педагогике в частности, расширился спектр прогностических умений, позволяющих полно и последовательно строить педагогический прогноз.

Литература

1. Булдакова Н.В. Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей. [Электронный ресурс]: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Киров: РГБ, 2006. – Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss/06/0348/060348013.pdf

2. Дымова Т.В. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию. [Электронный ресурс]: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 .-М.: РГБ, 2003. – Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss/03/0110/030110011.pdf

3. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. - М.: Знание, 1987. - 77 с.

4. Захаров А.В. Формирование прогностических умений студентов педагогического вуза (на материалах изучения дисциплин психолого-педагогического цикла). Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Новокузнецк: Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова, 2009. - 24 с.

5. Миронова М. В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики [Электрон. ресурс]. - Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – М.: РГБ, 2003 . – Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss/03/0377/030377015.pdf

6. Присяжная А.Ф. Модели формирования прогностической компетентности будущих учителей // Вестник Оренбургского государственного университета. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2005. Выпуск 2.

7. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. – СПб: Речь, 2003. - 352 с.

8. Шеховцова Т.С. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. - №6. – С. 122-128.