Риски инклюзивного образования школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности

Педагогические науки/ 4. Стратегические направления реформирования системы образования

Д. психол. н. Инденбаум Е.Л.

Восточно-Сибирская Государственная академия образования, Иркутск, Россия

Риски инклюзивного образования школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности

Полагаем необходимым обсудить важный стратегический шаг, предпринимаемый в Российском образовании и формулируемый как приоритетность инклюзивных форм образования, рассмотрев его с точки зрения рисков нанесения ущерба психологическому и социальному благополучию школьников.

В основу инклюзивного образования положена идеология, исключающая любую дискриминацию детей, обеспечивающую равное отношение ко всем людям, предусматривающая, что школа создаёт особые условия для учеников, имеющих особые образовательные потребности. Идея инклюзии похожа на религиозную. Среди проповедующих ее есть истинно верующие и есть лукавящие, решающие сугубо прагматические задачи в сфере экономической или политической. Поговорка о благих намерениях, которыми вымощена дорога в ад, общеизвестна. Поэтому следует рассматривать проблему инклюзии с разных точек зрения, а не только с доминирующей позиции.

В качестве барьеров для инклюзии чаще всего называется архитектурное несовершенство школ, а так же нежелание администрации и педагогических коллективов работать с детьми, имеющими ОВЗ. Вместе с тем опасность заключается не только в «нежелании», но в недостаточной компетентности в вопросах обучения детей с ОВЗ. Приведем интересный пример, трактуемый как «норма» педагогической реакции:[1]. «Педагоги восприняли эти нововведения (приход в школу детей с ОВЗ-ред.) как настоящие профессионалы, как люди с высокой гражданской позицией, и их следует особо поблагодарить за это. Ведь они начали работать с детьми, имеющими особые потребности, часто вопреки всему – и недостатку специальной подготовки, и непониманию со стороны отдельных родителей, и отсутствию механизмов финансирования инклюзивных школ и пр.».

Мы полагаем, что процитированные строки иллюстрируют безразличие к тому, что станет с ребенком с ОВЗ после окончания школы, игнорируется истина, известная каждому специальному педагогу: то, что «нормальный» ребенок усваивает легко и, зачастую, самостоятельно, при отклонениях в развитии следует формировать, прикладывая к этому большие усилия.

Хорошее дефектологическое образование педагога носит системный и целостный характер, формируя компетенции в области клиники интеллектуальных нарушений, психологии обнаруживающих их детей, диагностики и коррекции конкретных проблем и развития в целом, предметного содержания и методики обучения. Отсутствие их нельзя заменить исключительно самообразованием или краткосрочным курсом дефектологической подготовки. Таким образом, существенный риск нам видится в профессиональной некомпетентности педагога, обучающего детей с ОВЗ, его недостаточной осведомленности в вопросах коррекционно-развивающего и, одновременно, здоровьесберегающего обучения.

Перейдем к следующей проблеме. Об инклюзивном образовании чаще всего говорят в контексте обучения инвалидов. Однако в российскую общеобразовательную школу чаще всего приходят не дети-инвалиды, количество которых относительно невелико, а ученики с легкими формами интеллектуальной недостаточности (ЛФИН). К легким формам интеллектуальной недостаточности относятся легкая умственная отсталость (F70) и легкое психическое недоразвитие (ЛПН), которое чаще всего кодируется психиатром как F83 – смешанное специфическое расстройство психологического развития. В отечественной традиции для последнего используется обозначение «задержка психического развития» (ЗПР), хотя в действительности при ЗПР отставание в развитии должно быть потенциально компенсируемым и не всегда требующим создания особых педагогических условий (но всегда – комплексной помощи ребенку). Поэтому мы сочли аббревиатуру ЛПН более правильной в смысловом отношении (Е.Л. Инденбаум, 2010).

Причиной того, что в редкой школе нет учеников с ЛФИН, является и протест родителей против образовательной дискриминации ребенка, каковой им представляется его перевод в специальный класс или в специальную (коррекционную) образовательную школу (СКОШ) VII -VIII видов, и организационные сложности реализации такого решения.

Что представляют собой школьники с ЛФИН? Тяжесть их интеллектуальной недостаточности различается, но в любом случае она препятствует не только усвоению учебной информации, но и нормальной коммуникации, совершенствованию двигательных умений, социально-бытовой ориентировке и т.д. Количество умственно отсталых детей относительно постоянно и в целом невелико. Зато число учеников, обнаруживающих все признаки легкого психического недоразвития (ЛПН), увеличилось за последние два десятилетия весьма значительно. Это состояние характеризуется наличием устойчивого дефицита познавательных способностей, не достигающего в то же время степени «истинной» легкой умственной отсталости. В значительном числе случаев у школьников отмечается и дефицит социальных способностей (отставание и отклонения в формировании личности), который может достигать степени клинически выраженных расстройств поведения. За рубежом указанное состояние именуется пограничной умственной отсталостью. Попытка относить эту категорию к «здоровым», предпринимавшаяся в США на протяжении ряда лет, к успеху не привела, поскольку в последующем лица с таким нарушением очень часто дезадаптировались (Е. Н. Моргачева, 2010).

Риск нарушений послешкольной социально-психологической адаптации лиц с ЛФИН базируется и на том, что педагог общеобразовательной школы не сможет учитывать своеобразие восприятия учеником окружающей действительности и себя в ней, поскольку это находится за пределами предметного содержания.

За развертыванием системы инклюзивного образования скрывается явная тенденция к перекладыванию ответственности за социализацию на семью ребенка с ОВЗ. Это следует признать справедливым, но ЛФИН чаще всего возникают у детей из социально неблагополучных, мало обеспеченных семей, занятых решением насущных бытовых проблем, неспособных и не желающих принимать ответственность за детей. Существенная проблема заключается в том, что родители, с одной стороны, хотят, чтобы дети посещали общеобразовательную школу, с другой – ничего не предпринимают для помощи ребенку в школьной и социальной адаптации. Закон о родительской ответственности за неоказание необходимой помощи детям с ОВЗ отсутствует, хотя он представляется необходимым. По нашим данным, вероятность послешкольной дезадаптации, если ученик с ЛФИН не получал помощи, для мальчиков составляет более 80 %, для девочек – более 50 % (Е. Л. Инденбаум, 2009).

Следует обсудить еще один аспект. Фактически самый главный ожидаемый итог инклюзии – позитивная персонализация[2] (В. А. Петровский, 1996). Однако то, как будет «включенный» школьник представлен в сознании одноклассников, зависит от его поведения, а не только от «уроков доброты» и других мероприятий по развитию толерантного сознания. «Социальный вывих», о котором писал Л.С. Выготский, возникает в первую очередь потому, что ребенок с нарушением развития не просто менее развитой, он – «иначе развитой». Соответственно, у его сверстника вряд ли появится чувство психологической близости, ложащееся в основу дружбы. Поэтому вся школьная атмосфера должна способствовать пониманию того, что люди разные, но нельзя использовать формальные достижения как критерий их ценности. Рассмотрим, возможно ли это сейчас.

В современной школе статусная иерархия устанавливается в соответствии с наличием достоинств. Успешность в учебе, внешняя привлекательность, спортивные достижения, любая другая одаренность формирует положительный образ одноклассника. От каждого школьника требуют успехов. Само введение разных вариантов государственной аттестации (ИГА, ЕГЭ) с начальной школы ориентирует детей на конкуренцию, объективность оценки. Поэтому другие критерии оценивания, необходимые школьнику с ОВЗ, непременно вызовут еще более недоброжелательное отношение части соучеников и их родителей, особенно, если обеспечат равные возможности послешкольной адаптации. Если же школьник с ЛФИН закономерно будет выключен из оценивания его учебных достижений, это фактически будет той же самой стигматизацией, что и сейчас. Но ведь инклюзивное образование должно противостоять именно негативной социальной маркированности.

Поэтому, наверное, не следует заимствовать зарубежную терминологию, не подкрепляя ее соответствующей философией инклюзии. В ситуации образования детей с ЛФИН пока более правильно говорить о различных формах интеграции (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко, 2009). Если в России станет реальностью внедрение специального федерального государственного стандарта образования (СФГОС), разработанного в институте коррекционной педагогики (ИКП РАО) (Н.Н. Малофеев. О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова, 2009), можно будет создать нормативно-правовую базу хотя бы для обеспечения интеграции, являющейся необходимым шагом для адекватного внедрения инклюзивного образования.

Сейчас удовлетворить ВСЕ особые образовательные потребности учеников с ЛФИН в общеобразовательной школе фактически невозможно: нет соответствующей материально-технической базы. Она заключается в достаточном количестве специалистов коррекционных служб и оборудованных помещений для их работы, в наличии кабинетов ручного труда (учебных мастерских). Кроме того, дети с ЛФИН, как и все дети с ОВЗ, имеют в большей или меньшей степени поврежденную нервную систему со сниженными функциональными возможностями, и из-за этого они легко перевозбуждаются, метеолабильны, характеризуются очень существенными перепадами работоспособности, колебаниями настроения. Шумная атмосфера общеобразовательной школы не соответствует психогигиеническим требованиям. Значит должны предусматриваться способы для стабилизации эмоционального состояния учеников.

Еще одна проблема заключается в замедлении процессов взросления при ЛФИН, существенно более позднем обретении возможностей саморегуляции, недостаточности социальной компетентности. Все это требует пролонгации сроков обучения. В школе должны предусматриваться возможности послешкольного трудоустройства, проводиться соответствующая предпрофессиональная подготовка. Все это требует наличия продуманной нормативно-правовой базы.

Поэтому прежде, чем рассматривать инклюзивное образование в качестве генеральной стратегии российской школы, следует окончательно разработать и принять разноуровневый СФГОС и подготовить законодательную базу, защищающую детей с ЛФИН от отказа в необходимой помощи, некачественной помощи и нанесения психологического ущерба или вреда здоровью. На наш взгляд, инклюзии должно предшествовать разноуровневое обучение. Оно, действительно, может сформировать предпосылку безоценочного отношения к детям с ЛФИН. Необходимо также обеспечить массовую подготовку педагогов для инклюзивного (интегрированного) образования, используя для этой цели ресурсные научно-педагогические центры, способные совмещать технологии дистантного и очного обучения и владеющие современными знаниями о детях с ЛФИН, представлениями о коррекционно-педагогическом и абилитационно-реабилитационном процессах, а также способах мониторинга их результатов.

[2] Персонализация по В.А. Петровскому – представленность индивида в сознании других людей.