Психология

Усенова С.М.

Таразский государственный университет имени М.Х.Дулати, Казахстан

Маханова Ш.

№5 Школа-гимназия имени Жамбыла, Казахстан

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

В обществе, кроме школы, практически нет других социальных институтов, имеющих столь многочисленный и разнородный контингент по множеству параметров: по возрасту, уровню образования, социальному положению, интересам, потребностям, ценностям и т.д. Темина С.Ю. охарактеризовала проблемы современного цивилизованного общества в концентрированном виде сосредоточенных в школе: «отцов и детей», «свободы и необходимости», «мужского и женского начал», «имущих и неимущих», «сильных и слабых», «ведущих и ведомых».

Современное представление о сущности педагогического процесса складывалось благодаря усилиям нескольких поколений исследователей в отечественной, зарубежной педагогической и психологической науке. Ученые последовательно накапливали представления о тех или иных сторонах, свойствах, компонентах, закономерностях педагогического процесса.

Именно учитель, как никто другой, располагает возможностью больно задеть учащегося или же, наоборот, помочь ему, возвысить его в собственных глазах и в глазах одноклассников. В связи с этим можно сделать вывод, что необходимым качеством личности учителя формируется в процессе учебно – профессиональной деятельности. Её формированию способствуют индивидуально – психологические особенности человека, проявляющиеся в виде направленности личности вовне или внутрь себя и определяемые в психологии как экстраверты и интроверты, креативный подход к процессу урока, нравственно – духовные качества. Эти особенности определяют степень легкости вступления в контакт, а также особенности процесса обучения учителя. К сожалению, у большинства преподавателей, как отмечают многие исследователи (Гаврилова Л.В., Тимофеев Ю.П., Собкин, Писаревский, Коюмиец, Грошев и др.), в настоящее время преобладает интровертированность, низкий уровень проявления эмпатии, стандартность в процессе обучения, недостаточно закрепленные нравственно – духовные качества, что подтверждается и результатами нашего исследования.

По мере увеличения стажа работы и возраста педагогов, увеличение профессиональной нагрузки неизбежно приводит к «накоплению»усталости, нарастанию тревожных переживаний, снижению настроения, вегето-сосудистым расстройствам и поведенческим срывам. В связи с этим весьма важной представляется ссылка М.А.Беребина на исследования О.Г.Ефименко и А.А.Хван, в которых отмечается, что учителя находятся в состоянии хронического внутреннего конфликта, обусловленного, с одной стороны, стремлением соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих и выраженным напряжением и с другой стороны, перенапряжением физических и психических сил, необходимых для выполнения своих обязанностей в соответствии с социальным идеалом. Эти клинико – психологические проявления лежат в основе часто наблюдаемого у педагогов психологического феномена «выгорания» в виде эмоциональной и интеллектуальной истощаемости, редуцированной работоспособности и депрессивных переживаний.

На наш взгляд, к состояниям «выгорания» можно отнести описанные Е.П.Ильиным состояния человека, которые резко уменьшают его мотивационный потенциал. Так, при монотонности жизни, психическом пресыщении, утомлении исчезает желание выполнять свою работу, к которой вначале имелся положительный мотив. Но особенно сильно и длительно на уровень мотивационного потенциала влияет состояние депрессии, возникающее у здоровых людей и обусловливающее чувство беспомощности перед лицом жизненных трудностей, неуверенность в своих возможностях, сочетающиеся с чувством бесперспективности. Уровень потребностей, влечений резко снижается, что приводит к пассивному поведению, безынициативности. По мнению Е.П.Ильина, большое влияние на снижение мотивационного потенциала оказывает «профессиональное выгорание», которое представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психических переживаний, «истощение» от длительного воздействия напряжения. Главными компонентами синдрома «выгорания» являются: эмоциональное и/или физическое истощение, деперсонализация, сниженная рабочая продуктивность. Быстрота возникновения «выгорания» зависит от личностных особенностей. Необщительные, застенчивые, эмоционально неустойчивые люди, импульсивные и нетерпеливые, не вполне самодостаточные, с высокой эмпатией и реактивностью более склонны к развитию «выгорания».

При этом организация школьной жизни основывается на принципах поощрения лишь учебных успехов, тогда как проблема самосознания учащихся, по существу, игнорируется. В системе традиционного школьного обучения главное, если не единственное, основание при оценке способностей школьников – вербальные проявления интеллекта. Учителя, как правило, не стремятся к тому, чтобы дети использовали и ценили другие проявления своих способностей. Все остальные навыки и способности не выдерживают такой конкуренции и оказываются вытесненными из этой системы ценностей. (И.А.Агеева. 2006 С.9) Поэтому многие дети, не обладающие высоким уровнем вербального интеллекта, ощущают, что они вообще ни к чему не способны, а это ощущение, по высказыванию Бернса, фактически обрекает их на неудачу. Число учащихся с негативным психическим состоянием, вызванным нарушением взаимоотношений с учителями, воспитателями (окрики педагога, придирки, постоянный раздраженный тон, опрос с вербальной и эмоциональной агрессией, предвзятость и негативная жестикуляция, прочитывается учащимися как угроза) возрастает. Педагогическое дистанцирование от личности ученика, бестактность в оценке личного «Я» ученика порождают особое явление, названное дидактогенией. (Агеева там же)

Психическая травма, полученная учениками по вине педагога, порождает у детей подавленное настроение, фрустрации, устойчивую тревожность. Проявления психологического дискомфорта, который испытывает ученик, разнообразны: от кратковременных негативных реакций до патологического развития личности. Чаще всего психические травмы своим учащимся наносят учителя, имеющие большой профессиональный стаж.

Негативные признаки, освещенные Сониным В.А., такие как, недостаточная концентрация внимания, повышенная нервозность, обусловливающая впоследствии расстройства сна и речевые нарушения, усиление агрессивности отдельных учащихся, античность и слабая контактируемость с окружающей средой, по его мнению, являются результатом негативного опыта общения с педагогом предложил процентное соотношение по поводу некоторых суждений: 1. «школа помогла мне определить свои интересы, выбрать профессию» поддерживают 27% опрошенных выпускников; 2. «школа научила меня общению» - 33%, 3. лишь 13% опрошенных связывают со школой свою готовность к преодолению жизненных трудностей. А поскольку школьный учитель – один из важнейших участников образовательной системы, то для преодоления её негативного влияния на учащихся, прежде всего, надо помочь учителю чувствовать себя уверенно в условиях перехода на 12-ти летний образовательный процесс и в этом неустойчивом мире.

Литература:

1. Агеева И.А. Школьный учитель в современной социальной ситуации. Спб, 2006. С.9

2. З.Б.Маданиевой. Психологические основы управления эмоциональным состоянием учителя. Алматы, 2002. 25С.

3. Сонин В.А. Психолого – педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Афтореферат на соискание уч.ст.д.пс.наук. М., 1998. 49С.