Шумейко Т.С.

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики

Костанайского государственного педагогического института

 

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛО­ГИ­ЧЕ­СКАЯ ОСНОВА МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГ­РАММ

В связи с подписанием Казахстаном Болонской декларации и его присо­е­ди­нением к зоне Европейского высшего образования для казахстан­ских вузов представляет значительный интерес международный проект о согла­со­вании об­ра­зовательных программ, методологической основой которого выступает ком­пе­тентностный подход, т.е. «принципиальная ориентация исследования, обес­пе­­чи­ва­­ю­­щая изучение и описание педаго­ги­ческого процес­са с точки зрения фор­­ми­­ро­вания у личности заданного вида компетентности» [1, с. 95]. В соот­вет­­ст­вии с компетентностным подходом основным результатом деятельности об­ра­­зо­ва­тельного учреждения является компетентность его выпускников.

В сравнении результатов обучения и компетенций мы придерживаемся точ­­­ки зрения Х. Гонсалеса, который рассматривает результаты обучения как сред­­­ст­во выражения уровня компетенции и формулировку того, что, как ожи­да­ет­­ся, студент будет знать, понимать и быть в состоянии продемонстри­ро­вать пос­­ле завершения образования на соответствующем уровне. Результаты обуче­ния формулируются профессорско-преподавательским составом и могут отно­сить­ся к отдельной курсовой единице или периоду обучения, определяя необхо­ди­мые условия для присуждения кредитов. Компетенции представляют собой динамическую комбинацию знания, понимания, умений и навыков и включают в себя знания, умения, навыки, установки, мотивацию, ценности, личностные качества. Компетенции приобретаются студентами, их формирование является целью образовательных программ.

При рассмотрении классификации компетенций представляет интерес про­ект Tuning (2001 – 2004 гг.), в котором выделены общие компетенции и компе­тен­­ции по направлениям подготовки. Возможные пересечения при катего­ри­за­ции компетенций приводят к определенным трудностям их классифи­кации. По­это­му некоторые компетенции могут быть универсальными (общекультур­ны­ми) и предметно-специализированными (общепрофессиональ­ны­ми) в зависимо­сти от контекста. Универсаль­ные компетенции «в большей степени относятся к способностям, которые необходимы для применения предметно-специализи­рованных компетенций. Они указывают на способность рассуждать, собирать информацию из разных источников, оценивать надежность и достоверность информации и действовать на этой основе»[2]. Универсальные компетенции также включают способность делать правильные выводы, основываясь на конк­рет­ных явлениях, и прогнозировать поведение или результаты. К ним отно­сится способность мыслить в абстрактных терминах, способность общаться, информировать и убеждать людей в обоснованности своей точки зрения или позиции. Важнейшее значение имеют ценности и позиции, например, межкуль­тур­ная коммуникация и приверженность этическим ценностям.

С позиций определения ключевых компетенций и их отбора значительное место занимает проект OECD (2005 г.), в рамках которого реализуется програм­ма международной оценки компетенций учащихся (ProgrammeforInternationalStudentAssessment – PISA) и проект DeSeCo (DefinitionandSelectionofCompe­ten­cies). В ходе разработки данного проекта международные эксперты среди оснований определения понятий ключевых компетенций, разрабатывае­мых на базе качеств личности и ее познавательных способностей, с учетом всех имею­щих­ся психосоциальных предпосылок для успешной жизни в современном обществе выделяют: 1) индивидуальные и коллективные цели и компетенции; 2) индивидуальные и глобальные требования; 3) всеобщие ценности как опора ключевых компетенций;4) условия выбора ключевых компетенций.

В различных жизненных ситуациях реализуется специфический набор клю­­­чевых компетенций. Первая категория ключевых компетенций включает: ин­­­тер­активное использование информационных средств и ин­ст­рументов(спо­соб­ность интерактивного использования языка, символов и текстов; способ­ность к интерактивному использованию знаний и информации; способность к интерактивному применению технологий). Вторая категория ключевых компе­тен­ций – интерактивные действия в гетерогенных группах (способность нала­жи­вать хорошие и прочные связи с другими людьми; способность к коопе­ра­ции; способность к профилактике и разрешению конфликтов). Третья категория ключевых компетенций – самостоятельные действия (способность к действию в более широком контексте; способность строить личные планы и реализовывать их; способность соблюдать права и уважать интересы) [3, с. 25 – 26].

По результатам участия учащихся казахстанских общеобразовательных школ в международных сравнительных исследованиях по уровню сформиро­ван­ности перечисленных компетенций, в частности в оценивании функциональ­ной грамотности по между­народ­ной программе PISA, казахстан­ские школьники занимают 40–45 место [4]. На создание условий для развития функциональной грамотности школьников Республики Казахстан направленНациональный план действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012 – 2016 годы, принятый в соответствии со стратегией развития государства.

Реформирование высшего образования в Европе, основанное на компе­тен­т­ностном подходе, предполагает выделение трех уровней компетенций: инсти­ту­ци­о­­нального, национального и междуна­род­ного [3, с. 23]. На институцио­наль­ном уровне компетенции способствуют понима­нию преподавателями и студентами ожидаемого, а также усилению прозрачности профессий (направ­лений подготовки, специальностей, профилей) для работодателей. На нацио­наль­ном уровне компетенции выступают в качестве основы для создания на­цио­нальных и отраслевых квалификационных рамок, а также играют значи­тель­ную роль в процедурах обеспечения качества. На международном уровне посредством компетенций описывается Всеобъем­лющая структура квалифика­ций для Европейского пространства высшего обра­зо­вания и Европейская структура квалификаций для образования в течение жизни.

Ученые отмечают, что при работе над национальными квалификацион­ны­ми рамками следует исходить из правильной оценки обязательности евро­пей­ских квалификационных рамок: они должны рассматриваться не как пред­пи­са­ние или регламентация, а как ориентир, исходная точка для разработ­ки нацио­на­льных систем [5, с. 10]. Вместе с тем, национальные квалифика­цион­ные рам­­­ки фактически формируются в соответствии с европейскими ква­ли­фи­каци­он­­ными рамками. В соответствии с Европейской системой квалификаций в  Ка­зах­­стане 2012 годуутверждена Национальная рамка квалификаций (НРК), со­дер­жащая восемь квалификационных уровней, что соответствует Евро­пей­ской рамке квалификаций и уровням образования, определенным Законом Рес­пу­блики Казахстан от 27 июля 2007 года «Об образовании». НРК опреде­ля­ет еди­ную шкалу квалификационных уровней для  разработки отраслевых ра­мок ква­ли­фикаций, профессиональных стандартов, обеспечивая межотрасле­вую со­по­ста­вимость квалификаций, и является основой для системы подтвер­ж­де­­ния со­от­ветствия и присвоения квалификации специалистов.В ней приводит­ся об­об­щенное описание результатов, детализация осуществляется в отрасле­вых рам­ках квалификаций, профессиональных стандартах.НРК предназначена для раз­личных групп пользователей (работодателей, органов образования, граж­дан) и позволяет:1) описывать с единых позиций требования к квалифика­ции работ­ников и выпускников при разработке профессиональных и образова­тель­ных стандартов;2) разрабатывать оценочные материалы и процедуры опре­де­ле­ния ква­лификации работников и выпускников всех уровней образования;3) пла­ни­ро­вать различные траектории образования, ведущие к получению конкретной квалификации, повышению квалификационного уровня, карьерному росту.Раз­работка данного документа может рассматриваться как одна из мер по решения поставленной в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020 годы задачи обеспечения интеграции в европейскую зону высшего образования путем приведения содержания и структуры высшего образования в соответствие с параметрами Болонского процесса.

Таким образом, в связи с подписанием Казахстаном Болонской декларации и его присоединением к зоне Европейского высшего образования для казах­стан­­с­ких вузов представляет значительный интерес международный проект о согла­со­вании образовательных программ, в разработке и реализации которого реализован компетентностной подход. Ряд международных проектов предпола­гает реализацию компетентностно-ориентированного обра­зо­­ва­­ния. В частности, крупнейший европейский проектTuning направлен на сближение образователь­ных структур в странах-участни­цах Болонского про­цес­са посредством освоения компетентностного подхода в системах высшего образования. Анализ докумен­тов образования Республики Казахстан свидетельствует о направленности ву­зов­­ского образования на решение выдвинутой в государственной программе раз­вития образования Республики Казахстанна 2011 – 2020 годы задачи обес­печения интеграции  в европейскую зону высшего образования.

Литература:

1. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. Монография. – Челябинск, 2010. – 316 с.

2. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего обра­зо­­ва­ния (проект TUNING) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Бай­ден­­ко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалис­тов, 2006. – 211 с.

3. Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход (кни­га-приложение 1) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байден­ко. – Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Независимое казахстанское агентство по обеспечению качества образования (НКАОКО) – 2010. – 220 с.

4.Государственная программа развития образования Республики Казахс­тан на 2011 – 2020 годы. – Астана, 2010.

5. Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалифика­ции (книга-приложение 2) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Бай­ден­ко. – Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Независимое казахстанское агентство по обеспечению качества образования (НКАОКО) – 2010. – 220 с.