Поэтапное формирование критического мышления учащихся при изучении иностранного языка

Курбанова Фероза Абдулфатаховна, учитель МОУ "СОШ№82» г. Саратов, Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского, соискатель кафедры методологии образования

Перед описанием самого формирующего эксперимента, как такового, мы бы

хотели отметить важный для нашего исследования факт. В результате изучения теории и нашей собственной практической деятельности, мы пришли к заключению, что логика и динамика развития критического мышления очень созвучна с соответствующими процессами, происходящими в процессе изучения иностранного языка, при условии, конечно, если последний происходит в русле личностно-ориентированного образования. Действительно, и принцип изучения иностранного языка, и развитие критического мышления построен на принципе иерархии, то есть, без овладения базовым уровнем невозможно продвижение к следующему, более высокому уровню. Алгоритм изучения иностранного языка: слушание - понимание - говорение, совпадает с уровнями развития критического мышления, а именно: слушание находит выход в знаниевом этапе, понимание – это уровень понимания в критическом мышлении и отчасти применения (мы имеем в виду применение мыслительных навыков в процессе обработки информации), говорение на иностранном языке включает такие уровни км как анализ, синтез, оценка. Мы считаем, что этот факт способствует эффективности развития критического мышления в процессе изучения иностранного языка.

Апробация нашей модели на формирующем этапе эксперимента происходила в три этапа, согласно определённым нами уровням развития критического мышления при описании данной модели в главе 1.2 (или 1.3?), (рис. Номер), а именно, на уровнях:

знаниевом, который мы определили как подготовительный;

понимания и применения, включённые нами в этап собственно развития критического мышления;

анализа, синтеза, анализа, синтеза, оценки, являющихся уровнями заключительного этапа.

Первый этап - подготовительный совпал с начальным знаниевым уровнем развития критического мышления.

Цель данного этапа заключалась в усвоении учащимися первичных знаний и навыков критического мышления.

Основными формами организации работы со школьниками, в соответствии с задачами данного уровня, стали: анкетирование, беседа, работа с текстами, грамматическими правилами.

В самом начале курса обучения мы обратились к программе CoRT, а именно к инструменту PMI - плюс, минус, интересно, как, возможно, одной из простых для выполнения техник, направленных на развитие критического мышления. Мы предложили школьникам решить, какие плюсы и минусы они видят в изучении английского языка. Здесь можно было упомянуть то, что является, по мнению студента, лёгким, а что трудным, или даже большой проблемой в процессе овладения языком; на какие ещё положительные и отрицательные моменты они могут указать; что из того, что мы не делаем на занятиях, кажется школьникам интересным и они считают, что этим надо заниматься. Школьникам предлагается заполнить таблицу, приведённую нами в приложении № 1.

Использование данного «инструмента» заставила школьников взглянуть на проблему с разных сторон, а также проанализировать свои взгляды, убеждения, обратить внимание на свою деятельность, побуждала студентов к более активной позиции.

После заполнения анкеты, проводилось обсуждение проблемы, давались комментарии, а также, применяя технику FIP (умение определять приоритеты), совместно решалось, что же первостепенно для студентов в изучении английского языка, каковы их приоритеты. При обсуждении выяснилось, что то, что для одних школьников было важностью номер один, другие ставили в середину или конец списка приоритетов. Использование данного «инструмента помогло направить произвольное внимание студентов на оценку важности явления, а также вырабатывать умение слушать мнение другого, приходить к совместному решению или отстаивать свою точку зрения. Надо отметить тот факт, что активную позицию в участии в анкетировании и обсуждении заняло 60% школьников, позицию 10% можно назвать как индифферентную, 30% школьников были пассивны. Забегая вперёд, хочется сказать, что подобные анкеты и обсуждения на выше означенную тему проводились при переходе на каждый следующий этап эксперимента и было очень интересно наблюдать, как, прежде всего, менялась активность позиции школьников, к концу эксперимента она достигла 100%. Менялось и отношение к изучению английского языка, оно становилось более осознанным, ответственным, с ярко выраженной личностной позицией, менялись приоритеты.

На первом, знаниевом уровне, в работе над текстом отрабатывались такие начальные навыки критического мышления, как ответ на простой вопрос (требующий ответа да/нет) по тексту, перефразирование информации, полученной из текста, структурирование простого текста на абзацы и выделение главной мысли каждого из них, описание событий. В рамках грамматики отрабатывалось умение давать своими словами определения и рассказывать правила, подкрепляя своими примерами, а также давать единственно правильный, обоснованный ответ на поставленный вопрос.

Активная, ведущая роль на этом уровне принадлежала преподавателю, он полностью руководил и направлял деятельность школьников, которая носила в основном репродуктивный характер.

В результате нашего эксперимента на данном этапе развития критического мышления, выявлены такие общие тенденции, указывающие на слабую развитость критического мышления, как:

«переделывание» проблемы, требующей решения в вопрос, имеющий лишь один правильный ответ;

неумение ссылаться на текст, факты, определения при ответах на вопрос;

использование нелогичной аргументации при ответе;

делать заключения, ссылаясь на непроверенные источники, или просто потому, что «так кажется»;

уверенность в том, что всегда есть авторитетный источник, который сможет «обеспечить» правильным ответом.

Данный уровень в процессе развития критического мышления, как мы уже говорили выше, является начальным, подготовительным, успехи в развитии данного типа мышления ещё очень небольшие. Положительным результатом данного этапа в развитии критического мышления можно считать то, что студенты начинают обращать внимание на свою мыслительную деятельность и вырабатывать свою личностную позицию, правда, пока что в рамках образовательной деятельности.

Второй этап эксперимента совпал с развитием двух последующих уровней критического мышления нашей модели, а именно: уровнем понимания и применения. Эти два уровня объединены в один этап, потому что в практической деятельности очень трудно отделить друг от друга навыки и умения, относящиеся к разным уровням развития критического мышления.

Целями данного этапа эксперимента были:

На уровне понимания это развитие умения идентифицировать проблему, относящуюся к ней информацию и неясности, заключённые в данной информации.

На уровне применения это развитие умения интерпретировать проблему и устанавливать связи между явлениями.

Основными формами организации работы со студентами, в соответствии с задачами данного уровня, стали: анкетирование, беседа, работа с текстами, грамматическими правилами, различные формы разговорной речи в форме диалога и монологического высказывания, ролевые игры.

Так же, как и на первом этапе нашего эксперимента, мы проводили анкетирование, используя такие инструменты программы Дэ Боно CoRT, как AGO (определение целей и задач). Школьникам предлагалось создать графически, то есть нарисовать свою «лестницу личных целей», состоящую из ступеней продвижения в обучении языку, от начальной, элементарной к вершине, где находится их личная цель в изучении языка, отметить сроки планируемых результатов. Затем, после выполнения данного задания, проводилась беседа, в процессе которой обсуждалась данная проблема, c использованием ещё одного «инструмента» критического мышления из программы Дэ Боно C&S (предвидение результатов и последствий). Поскольку уровень развития критического мышления школьников на этом этапе довольно-таки низкий, преподаватель направлял ход обсуждения, задавал наводящие вопросы, «подводил» студентов к формулировке выводов.

Использование вышеназванных «инструментов» критического мышления способствуют созданию «системы личностных ожиданий об индивидуальной траектории и результатах обучения» (Плигин, стр. 252) студентов, а именно, осознание таких понятий, как скорость, темп, получение конкретных навыков, последовательность продвижения в процессе образовательной деятельности. Тем самым, применение данных «инструментов» критического мышления, вынуждают студентов задумываться о траектории своей образовательной деятельности и личностном участии в её создании. Очень важным результатом, также, является создание реальной картины обучения иностранному языку и его результатов, так как более 90% студентов, согласно результатам наших исследований, в начале обучения надеются на очень быстрое продвижение в изучении языка, то есть, уверены, что умение понимать иностранную речь и говорить на языке придёт очень скоро, но при этом не представляют, как этого достигнуть; а когда этого не происходит, у студентов, как правило, наступает разочарование и снижается мотивация. Использование же «инструментов» критического мышления способствует выработке и поддержанию постоянных, адекватных ожиданий результатов образовательной деятельности и совместному созданию траектории обучения, где можно отметить конкретные цели, планируемые сроки их выполнения и коррекции результатов.

При проведении анкетирования и беседы, активность проявляли 95% студентов; 5% хотя и проявляли интерес к происходящему, были достаточно индифферентны. Когда надо было действовать.

В процессе работы над текстом и грамматическим материалом, отрабатывались такие навыки критического мышления как умение узнавать и идентифицировать проблему, выбирать, сравнивать, классифицировать факты и идеи для решения проблемы. На этом этапе часто звучал вопрос, очень важный для развития критического мышления, «почему?», как например:

Почему нет единого мнения по проблеме, поднятой в прочитанном тексте?

Почему мы не можем с уверенностью ответить на тот или иной вопрос, поднятый в тексте?

Почему мы выбрали данную грамматическую структуру или временную форму?

Школьники учились находить в тексте факты, которые бы подтверждали правильность их ответа, определяли круг возможных решений проблемы, обсуждали разные точки зрения на одну и ту же проблему.

В процессе речи, как устной, так и письменной происходило применение полученных навыков критического мышления. Так в диалогах, мини группах, обсуждалась та или иная проблема, содержащаяся в теме занятия или прочитанном тексте. Так, обсуждались сильные и слабые стороны, выдвинутого довода; сравнивали и противопоставляли доводы, относящиеся к двум или более решениям проблемы; обсуждали и совместно разрабатывали пути организации информации, которая помогает решать вопрос или проблему более аргументировано.

На данном этапе ведущая роль на занятии всё ещё принадлежит преподавателю, но активность школьников уже достаточно высока, часто, особенно в групповой работе, они берут инициативу и уже могут высказываться аргументировано и логично.

Положительным результатом данного этапа формирования критического мышления является то, что студенты начинают признавать существование множества вариантов решения проблемы; больше не пытается найти ответ на вопрос в учебнике и воспроизвести его, а стремится найти в различных источниках как можно больше фактов, относящихся к решению проблемы; может представить связное и сбалансированное описание проблемы, причём, иногда даже в более широком контексте, чем проблема была представлена.

В результате нашего эксперимента на данном этапе развития критического мышления, выявлены такие общие тенденции, указывающие на недостаточность сформированности критического мышления, как:

возможны поспешные, не аргументированные выводы;

возможно смешение понятий доказательства и своего личного, ничем не подтверждённого мнения;

возможно отстаивание своей точки зрения при полном неприятии, отторжении чужого;

возможен выбор решения при неспособности обосновать преимущество данного решения перед другими.

Третий этап нашего эксперимента объединял три высших уровня критического мышления нашей модели, а именно: уровень анализа, синтеза и оценки. Как мы уже говорили ранее, между этими тремя уровнями не существует иерархической зависимости, и практическое развитие навыков на этих уровнях происходит в тесной взаимосвязи.

Целями данного этапа эксперимента были: развитие умения выделять из альтернативных вариантов решений проблемы, приоритетные и на их основе делать выводы; оттачивать стратегии решения проблем, интегрировать их в свою деятельность, осуществлять мониторинг собственной деятельности.

Общий подход к решению проблем на этом этапе: действия направлены на то, чтобы прийти к хорошо обоснованному выводу, базирующемуся на объективном сравнении реальных альтернатив; на создание нового знания, стремление к более обоснованным выводам в решении проблемы.

Основными формами организации работы со школьниками, в соответствии с задачами данного уровня, стали: анкетирование, беседа, работа с текстами, грамматическими правилами, различные формы разговорной речи в форме диалога и монологического высказывания, ролевые игры, аудирование с следующим обсуждением и анализом услышанного, эссе

Так же, как и на предыдущих этапах нашего эксперимента, мы проводили анкетирование, используя такие инструменты программы Дэ Боно CoRT, как APC (альтернативы, возможности, выбор). Школьникам предлагалось ответить на ряд вопросов, направленных на выяснение их мнения по поводу того, как и за счёт чего можно интенсифицировать процесс изучения английского языка, какие приёмы изучения разных аспектов языка (запоминание фраз, грамматики, навыки аудирования, чтения, говорения) из собственного опыта они могут предложить другим; какие из приёмов являются самыми эффективными; какие, по их мнению, существуют у студентов дополнительные возможности для изучения языка; как они сами могут повлиять на эффективность процесса. Затем проводилось обсуждение проблемы, в ходе которого использовался «инструмент» OPV (принятие во внимание других точек зрения), а при формулировке окончательных выводов по обсуждаемой проблеме «инструмент» CAF (принятие во внимание всех факторов). При этом активность проявляли практически 100%школьников. Мы добавляем слово практически, поскольку приблизительно у 3-4% студентов активность, хотя и присутствовала, не была явно выражена в силу наличия у них низкого эмоционального фона.

На занятиях, в процессе использования всех видов языковой деятельности, развивались такие навыки критического мышления, как:

умение объяснить, почему выбрано именно данное решение, какова была логика принятого решения проблемы и умение его защитить;

умение выбрать наиболее важную информацию для передачи другим с различными целями;

умение объяснить, как подготовить тезисы, презентацию материала, с тем, чтобы эффективнее взаимодействовать с аудиторией;

умение интегрировать полученные навыки критического мышления в новых, незнакомых языковых ситуациях, осуществлять мониторинг стратегий, совершая в них, при необходимости, разумные модификации.

На данном этапе роль преподавателя заключается в направлении хода занятия в нужное русло, активность школьников уже достаточно высока. В основном, как в групповой, так и в индивидуальной работе, они владеют инициативой, могут не только высказываться аргументировано и логично, но и подвергать сомнению полученную информацию, видеть проблемность того или иного материала.

Положительным результатом данного этапа формирования критического мышления является то, что студенты могут:

после тщательного исследования, осторожно расставлять приоритеты в имеющейся у них информации;

высказывать своё единственное хорошо обоснованное решение и при этом признавать существование других жизнеспособных опций;

предвидеть долгосрочные результаты принятия того или иного решения; подвергать сомнению не только чужие, но и свои идеи, точку зрения, подвергать действия.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань 2000.

2. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2т. –Т.2 – М., 1983 (Мышление 79-92).

3. Гальперин П.Я. Татызина Н.Ф. и др. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. –М., 1966.

4. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. –М., 1969.

5. Халперн Д. Психология критического мышления. –СПб., 2000.

6. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития перспективы для высшего образования. – СПб., 2003.

7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. –М., 2002.

8. Стил Дж., Темпл Ч., Мередит К. Критическое мышление - углубленная методика. –М., 1998.

9. Бустром Р., Развитие творческого и критического мышления.