Філологічні науки

Наталія Борисова

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

ФОРМУВАННЯ ПИСЕМНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У СТУДЕНТІВ-ДОШКІЛЬНИКІВ

Для студентів-дошкільників, які вивчають іноземні мови є необхідністю дотримуватися певної іншомовної комунікативної поведінки, яка, в свою чергу, регулюється нормами і традиціями взаємозв’язку. Мовне спілкування має свої особливості. Зокрема вони можуть використовувати зовнішнє мовлення: усне, писемне, паралінгвістичне.

Метою цієї статті є дослідження особливостей формування навичок іншомовного письма у студентів-дошкільників.

Суттєвий внесок у розгляд питання процесу формування навичок письма у тих, хто вивчає іноземну мову зробили Б.В. Беляєв, колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої, а також С.Д. Максименко, Т. Hedge, D.Nunan, R.White, V. Arndt та інші. Проте особливості формування компетенції у письмі студентів-дошкільників, які вивчають іноземні мови, недостатньо вивчені.

Варто зазначити, що урахування основ розвитку навичок писемного мовлення таких осіб допомагає ефективно розвивати у них навички письма поряд з розвитком навичок аудіювання, читання, говоріння та перекладу.

С.Д. Максименко, досліджуючи різновиди мовлення, зазначає, що писемне мовлення – це особливий різновид мовного процесу, який дає можливість спілкуватися з відсутніми співрозмовниками, зокрема як з сучасниками того, хто пише, так і з тими, що житимуть після нього. Він вважає, що писемне мовлення – це різновид монологічного мовлення, але воно здійснюється як написання та читання написаного у вигляді знаків письма (слів).

Вчений підкреслює, що історичне писемне мовлення виникло пізніше від усного і порівняно з усним має низку специфічно психологічних особливостей. У писемному мовленні зміст і своє ставлення до нього треба виражати на папері. Тому, на його думку, воно є більш розгорнутим, ніж усне монологічне. У ньому треба зважати на майбутнього читача, дбати про те, щоб писемні знаки були зрозумілі читачеві: йому слід усе пояснити, щоб у нього не виникало жодних непорозумінь.

Зважаючи на те, що структурна складність писемного мовлення суттєво зростає порівняно з усним, а також на той факт, що перше висуває більше вимог до людини, С.Д. Максименко стверджує, що писемне мовлення потребує більш розгорнутого, розчленованого, послідовного, повного викладу думок, суворішого дотримання правил граматики, добору слів і висловів. Якщо в усному мовленні пропуск окремих слів можна заповнити певними виражальними засобами, то у писемному мовленні такі пропуски роблять зміст викладеного незрозумілим. Писемне мовлення – це найдовільніший різновид мовлення. Науковець наголошує, що успішне використання писемного мовлення вимагає від людини оволодіння його засобами. Між усним і писемним мовленням існує тісний зв'язок. Ось чому розвиток навичок письма (тобто оволодіння письмом) сприяє подальшому розвитку усного мовлення особистості, збагаченню її активного словника та усвідомленню граматичної будови [2].

Б.В. Бєляєв, у зв’язку з дослідженням природи писемного мовлення, доходить висновку, що писемне мовлення є не що інше, як фіксоване особливим чином усне мовлення. За допомогою графічних символів (букв), як зазначає дослідник, у писемному мовленні фіксуються звуки усного мовлення. Вчений наголошує, що усне мовлення може існувати без писемного. А писемне мовлення не може існувати без усного. Писемне мовлення пов'язане із мисленням через усне мовлення. Досить слушною є його думка про те, що усне й писемне мовлення слід називати не видами мовлення, а його основними формами. При цьому вчений вважає, що писемне мовлення слід розглядати як більш складну форму, позаяк воно охоплює усне мовлення [1]. Писемне мовлення ґрунтується на навичках читання та письма, але до цих навичок не зводиться, його можна трактувати як уміння.

Писемне мовлення може бути також рецептивним (читання) і репродуктивно-продуктивним (письмо). Репродуктивне письмо відтворює те, що було сприйнято або вивчено напам'ять, те, що сприймається за допомогою зору (читається) в цей момент, або те, що сприймається в цей момент на слух (під час написання диктанту). Продуктивне письмо, на думку Б.В. Бєляєва, є самостійною мовленнєвою творчістю. Здійснюючи порівняльний аналіз писемного й усного мовлення, вчений зауважує, що писемне мовлення є складнішим, ніж усне мовлення, тому що воно відрізняється як більш складними навичками, так і більш складною психологічною структурою.

Навички в усному мовленні потребують утворення нервово-мозкових зв'язків тільки між слуховим і мовленнєво-моторним (артикуляційним) аналізаторами, тоді як для здійснення писемного мовлення необхідні зв'язки між артикуляційно-слуховими аналізаторами, з одного боку, та центрами аналізаторів зору та рухами правої руки тобто зорово-графічними аналізаторами, з іншого. Б.В. Беляєв наголошує, що в результаті цього утворюється досить складний комплекс зорово-слухово-артикуляційно-графічних ситуацій. На його думку, цей комплекс ще більше ускладнюється зв'язками між механізмами, які лежать в основі мовленнєвих образів та уявлень, і тими механізмами, за допомогою яких здійснюється понятійне мислення у формі суджень.

Вчений дійшов висновку, що оскільки писемне мовлення є графічним записом усного мовлення, то психофізіологічний механізм усного мовлення повинен зберігатися і під час писемного мовлення, але він значно ускладнюється в цьому останньому випадку за рахунок приєднання до динамічного стереотипу усного мовлення зорового аналізатора та рухового аналізатора руки, внаслідок чого утворюється більш складний стереотип писемного мовлення. Слуховий компонент у системі загальномовленнєвого стереотипу писемного мовлення дещо послаблюється, внаслідок чого і функція контролю переходить насамперед до зорового аналізатора [1]. Б.В. Бєляєв зауважує, що повна реалізація практичних цілей навчання іноземної мови можлива лише тоді, коли суб'єкти навчання засвоюють писемне іншомовне мовлення на базі усного іншомовного мовлення. Ось чому, на його думку, необхідно в процесі навчання іноземної мови дотримуватись послідовного переходу від усного іншомовного мовлення до писемного [1].

Б.В. Беляєв вважає, що письмо не є сукупністю навичок, воно є умінням, яке спирається на навички письма. Володіти писемним іншомовним мовленням, зазначає вчений, означає вміти виражати свої думки за допомогою іншомовних засобів. На його думку, слід привчати тих, хто вивчає іноземну мову, до продуктивного усного мовлення. Ось чому їх треба вчити і продуктивного писемного мовлення. Він наголошує, що навички письма слід формувати переважно через виконання тими, хто навчається, самостійних творчих письмових робіт [1].

Також слід звернути увагу на попередження явища інтерференції, тобто негативного впливу попередніх навичок на створення нових навичок писемного мовлення. Б.В. Беляєв радить з метою попередження інтерференції звергатися до свідомості тих, хто вивчає іноземну мову. Останні повинні добре розуміти, чим відрізняється писемне мовлений іноземною мовою від писемного мовлення рідною. З огляду на це викладачеві слід починати з відповідних теоретичних пояснень, доведення до свідомості тих, хто навчається, правил іншомовного письма для того, щоб навички писемного мовлення вироблялись у них не на основі самого лиш механічного імітування та механічних повторюваних дій, а на основі усвідомлення особливостей іншомовного писемного мовлення [1]. Викладачеві слід також дотримуватися принципу більш або менш значного випередження усного мовлення. У цьому випадку писемне мовлення розвиватиметься у тих, хто вивчає мову, тим легше і швидше, чим довшим, а також інтенсивнішим в плані засвоєння мовного матеріалу в усному мовленні буде період цього випередження. Це можна пояснити тим, що писемне мовлення будується на базі усного мовлення і не може існувати без цієї бази. Тому вчений радить тренувати тих, хто навчається, у безперекладному читанні та письмі мовою, яку вивчають, а також у тому, щоб вони постійно читали тільки нові тексти й використовували продуктивне письмо. Але слід пам'ятати, що самого знання правил читання та письма, так як і одного володіння усним мовленням, недостатньо для формування навичок читання та письма [1]. Б.В. Беляєв радить викладачам звертатися також до продуктивного писемного мовлення [1].

Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої стверджує, що в сучасній методичній літературі розрізняють письмо і писемне мовлення. Деякі дослідники використовують лише термін «письмо», зауважуючи його вузьке чи широке значення. На думку науковців, цей поділ пов'язаний з особливостями механізму письма, що складається з двох фаз: складання слів за допомогою літер та формування письмових повідомлень, до складу яких входять слова, словосполучення тощо. Досліджуючи механізм письма, вони наголошують, що в основі реалізації першої фази лежить оволодіння графікою й орфографією. Для реалізації другої фази необхідно оволодіти мовленнєвими уміннями. На їхню думку, «писемне мовлення – письмо в широкому розумінні терміна – це специфічний код мовленнєвої діяльності, кодування інформації з урахуванням графічного способу зв'язку» [3].

Досліджуючи психологічні механізми письма, колектив учених згаданих вище стверджує, що «письмо слід вважати найскладнішим видом мовленнєвої діяльності, до якого залучаються всі мовленнєві аналізатори». Як і говоріння, письмо є експресивним продуктивним видом мовленнєвої комунікації. Слід пам'ятати, на їх думку, що як засіб формування та формулювання думок письмо базується на використанні мовних знаків, закріплених нервовими зв'язками кори головного мозку у вигляді зорових і рухомоторних образів, що взаємодіють зі слуховими та мовленнєво-руховими. У людей, які володіють грамотою, на додачу звукових складаються і графічні образи слів. Графічні образи мають рухомоторні паралелі, які контролюються руховим механізмом руки, що пише. Орфографічні образи слів, наголошують учені, закріплюються саме у мовленнєвому, а не руховому механізмі руки [3].

Зазначимо, що процес писемного мовлення починається з мовлення внутрішнього, (внутрішнє мовлення – один із етапів внутрішнього програмування як фази породження мовленнєвого висловлювання [4]). Саме у внутрішньому мовленні готується програма висловлювання, здійснюється відбір лексичних одиниць, граматичне оформлення речень, їх логічне поєднання в абзаци. Процес внутрішнього мовлення складається з внутрішнього проговорювання та фіксації підготовленого матеріалу на папері, що вимагає автоматизованого оперування звуко-графічними асоціаціями. За кількістю операцій писемне повідомлення є складнішим від усного [3].

Письмо із самого початку оволодіння ним є усвідомленим актом. Вже на початковому етапі навчання письма навіть рідною мовою для передачі потрібного змісту необхідне його усвідомлення. Вчені підкреслюють, що використання іноземної мови ще більше підвищує ступінь усвідомленості. Щодо забезпечення комплексного засвоєння знань, то саме поєднання слухо-мовленнєво-рухових образів внутрішнього мовлення і зорово-рухомоторних образів у процесі письма забезпечує таке засвоєння знань.

Створені у такий спосіб стійкі асоціації сприяють ефективнішому сприйняттю, запам'ятовуванню і відтворенню матеріалу. Міцність запам'ятовування забезпечується участю всіх аналізаторів, взаємодією аналізу і синтезу, усвідомленням та мимовільністю процесу письма. Засвоєні шляхом письмових вправ графічні образи слів і структурних моделей речень легше розпізнаються при зоровому сприйнятті. Слід зазначити, що в писемному мовленні чіткіше виявляється мовленнєва природа зв'язного висловлювання, що, як правило, складається з кількох логічно і структурно пов'язаних між собою речень.

Заслуговує на увагу думка R. White та V. Arndt, які визначають термін «writing» (письмо) як «a thinking process» (процес мислення) [6]. Вони вважають, що породження думок – найголовніша частина процесу письма, при цьому довготривала пам'ять є основою процесу породження думок в ході цієї діяльності.

D. Nunan [5], вважає, що «in terms of skills, producing a coherent, fluent, extended piece of writing is probably the most difficult thing there is to do in language» («Щодо навичок, створення зв'язного, змістовного писемного твору, ймовірно, є найважчим у вивченні мови»). Він звертає увагу на значну складність розвитку писемного мовлення. На його думку, «it is something most native speakers never master» («це те, чим навіть більша частина носіїв мови не може оволодіти»). З огляду на це вчений зауважує: «For second language learners the challenges are enormous, particularly for those who go on to a university and study in a language that is not their own» («У тих, хто вивчає другу мову, існують значні проблеми, зокрема у тих, хто продовжує навчання в університеті й вивчає мову, яка не є рідною»). D. Nunan, аналізуючи проблеми навчання письма, стверджує, як і A. Raimes у праці «Out of the words: Emerging traditions in the teaching of writing» (Washington, O.C. TESOL, 1993), що можна виявити чотири підходи до навчання письма при вивченні другої мови.

Учений підкреслює, що в «product-oriented» підходах навчання письма, увага акцентується на виконанні завдань, в ході чого виконання яких, той, хто вивчає мову, «imitates, copies, and transforms models provided by the teacher and/ or the textbook» («імітує, копіює і трансформує моделі, що запропоновані викладачем або підручником»). Дослідник називає це «reproduction language work» «(репродуктивним мовним процесом»).

Він наголошує, що в центрі цього підходу перебувала граматика на рівні речень, а також на те, щоб речення сприймались, (були «the building blocks of discourse» («блоками для побудови дискурсу»), а дискурс при цьому створювали за допомогою приєднання одного блоку до іншого. Критикуючи цей підхід у навчанні письма, D. Numan робить висновок, що підхід «was not consistent with emerging ideas in discourse analysis» («не був сумісним з думками, які виникали в ході аналізу дискурсу»)» [5].

Розвивальне письмо («process uniting») набуло популярності наприкінці ХХ-на початку XXI ст. У зв'язку із швидким розвитком «word processors» (текстових процесорів - програм підготовки та редагування текстів), а також поширенням використання Інтернету як засобу спілкування. Вчений підкреслює, що цей напрям також критикували у зв'язку із тим, що «young writers produce recounts and narratives, but not the sorts of factual writing that they need to succeed in school» («молоді автори створюють повідомлення, а не справжнє письмо («factual writing»), яке вони повинні були б створювати, навчаючись у школі»).

Лише справжнє письмо, на думку вченого, «fosters the development of critical thinking, which in turn encourage the individual to explore and challenge social reality» («сприяє розвитку критичного мислення, що, в свою чергу, заохочує особистість до вивчення соціальної діяльності, а також її критики») [5]. D. Nunan зауважує, що той, хто вивчає мову, проходить шість етапів до того, як насправді буде створено «а first draft» (першу чернетку). Крім того, вчений звертає увагу на зміст процесу створення письма, підкреслюючи при цьому, що зміст процесу письма є соціальним (social) і творчо-спільним (collaborative).

На думку вченого, оптимальним у процесі розвитку навичок письма є поєднання цих двох напрямків. Доцільним є також використання функціонального, заснованого на дискурсі, підходу. Значна увага має приділятися і вивченню функціональної граматики. Також D. Nunan радить викладачам значну увагу приділяти питанню автентичності не тільки тих текстів, що їх використовує викладач як моделі письма, а й тих, які повинен створювати той, хто вивчає мову («text that learners are required to produce») [5].

Аналіз літератури свідчить про те, що термін «письмо» у вузькому значенні означає техніку використання графічної та орфографічної систем мови, яка вивчається. У широкому значені термін «письмо» – писемне мовлення – це вміння викладати думку в письмовій формі. Розрізнення в сучасній літературі письма і писемного мовлення пов'язане з особливостями механізмів, що містять дві складові: складання слів із літер і складання писемних висловлювань зі слів і словосполучень. В основі першого - володіння графікою й орфографією, доведене до рівня навички. Основою другого є мовленнєве вміння - вираження думки за допомогою мовного коду. Сьогодні прийнято виділяти два основних підходи до навчання іншомовного писемного мовлення: 1) модель, орієнтована на продукт (product-centred approach) – писемне мовленнєве повідомлення; 2) модель, орієнтована на процес продукування мовленнєвого твору в письмовій формі (process focused approach).

Згідно з виділеними етапами формування навичок і вмінь писемного мовлення, до системи вправ для навчання письма можна зарахувати три групи вправ:

І група – вправи для формування навичок техніки письма;

ІІ група – вправи для формування мовленнєвих навичок письма;

III група – вправи для розвитку вмінь письма.

У зв’язку з цим, слід зазначити, що студенти-дошкільники вже володіють навичками техніки письма, тому нас більше цікавлять вправи II й III груп, зокрема у II групі – вправи спрямовані на формування орфографічних навичок письма, і вправи для формування граматичних навичок письма; у III групі – вправи, спрямовані на оволодіння писемним висловлюванням на рівні надфразової єдності й вправи на оволодіння писемним висловлюванням на рівні тексту [3].

Під час навчання письма необхідно брати тільки автентичні тексти. Необхідно пам'ятати про важливість уміння тих, хто вивчає мову, створювати тексти, близькі до автентичних. З цією метою під час навчання письма слід використовувати різноманітні підходи, про які йшлося вище, але пріоритетним має бути функціональний підхід, що ґрунтується на дискурсі. Значна увага має приділятися вивченню функціональної граматики.

Для успішного оволодіння студентами-дошкільниками писемним мовленням необхідно здійснювати навчання у певній послідовності, співвідносячи його з етапами оволодіння навичками та вміннями, необхідними для успішного спілкування.

Отже, обсяг статті не дає змогу розкрити всі аспекти зазначеної проблеми, тому в подальшому слід зробити аналіз особливостей розвитку навичок говоріння у студентів-дошкільників.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бєляев Б.В. Очерки по психологи обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. – Изд-во М.: Просвещение, – 1965.–228 с.

2. Максименко С.Д. Загальна психологія: Навч. посіб. 2-ге перероб. та доп. – К.: Центр навчальної літератури, 2004. – 272 с.

3. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-ге, випр. і перероб. / Кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвит, 2002. – 328.

4. Лингвистический знциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-гє изд-е, доп. – М.: Большая Российская знциклопедия, 2002. – 709 с.

5. Nunan David. Second Language Teaching & Learning.– Heinle & Heinle Publishers, Boston, Massachusetts, the USA, 1999. – 330 p.

6. White Ron, Arndt Valeria. Process Writing. – Longman, London and New York, 1977. – 186 p.