Філософія / соціальна філософія

Кандидат психологічних наук Коновальчук В.І.

Черкаський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників, Україна

Довіра як основа освітнього простору

Загострені суперечності сучасної цивілізації у різних формах, на різних рівнях, зокрема, кризові явища сучасного суспільства проявляються в сфері освіти найбільш виразно та гостро, що і зумовлює необхідність інтенсивного теоретичного осмислення шляхів розвитку освіти в галузі педагогіки і психології «зсередини» і призводить до необхідності узгодити ці пошуки з соціально-філософськими та культурологічними установками щодо освіти як ресурсотворчого суспільно-державного та особистісного феномену. При такій постановці проблеми змінюється філософський підхід до освіти як тотального цілого. Від абстрактно-гносеологічного або навіть абстрактно-соціологічного рівня він наближається до з'ясування особливостей реального функціонування і відтворення цілісного процесу освіти, стає зрозумілим, що освіта особистості є не просте накопичення в її соціокультурному просторі цінностей, ідей, вироблених суспільством, а кардинальна переробка їх на вже наявній світоглядної базі в установки, як індивідуального досвіду, так і в форми ставлення до суспільства і держави.

Необхідність нової парадигми пізнання виникає як об'єктивна необхідність у розвитку цивілізованого світу. Передумови її появи виявляються як розрив між двома формами розумного буття суспільства: думки і справи, теорії і практики, а стрімкий розвиток техногенності спричиняє глухий кут енергетичної та екологічної криз в сучасному світі. Вихід із такого стану можливий у двох генеральних напрямах: один грунтується на непохитній вірі у вічну консервативність зовнішніх умов проживання, і тоді правомірні міркування про перебудову внутрішніх відносин у суспільстві (соціальна парадигма). Інший - передбачає відмову від колишніх меж пізнаного світу і перехід на нові концепції в масштабі космічних явищ (парадигма пізнання). Ознаки нової парадигми відслідковуються з давнини до наших часів. Найбільш яскравими результатами, відображеними в науці, з'явилися думки Піфагора про гармонійній єдності земної і небесної сфер; твердження Платона про взаємозв'язок мікро- макрокососу; припущення Ціолковського про розумність атомів і заклик до зв'язку з іншими світами; ноосферна гіпотеза Вернадського; нелінійна термодинаміка Пригожина; фрактальна повторюваність алгоритмічного способу Мандельброта. Певною мірою всі вони відводять в область іншого розуміння взаємодії частин світу, відмінного від визначеного детермінізмом класичних знань. У зв'язку з цим має змінюватися ціннісно-смислове розуміння філософії освіти, оскільки за нинішньої динаміки соціальних умов відбувається кардинальна зміна культурно-історичного успадкування, що знаходить своє вираження у процесі випереджаючого розвитку людини. Детермінований соціальним замовленням суспільства, у вітчизняній школі відбувається повсюдний перехід від репродуктивної моделі освіти, що працює на відтворення і стабільність суспільно-історичного досвіду, до продуктивної школи, заснованої на принципах творчої життєдіяльності.

Незважаючи на значну кількість наукових досліджень із проблеми сутності особистості та її освіти, багато антропологічних питань виявилися нез'ясованими. Філософія освіти в сучасних умовах знаходиться в стані становлення. На жаль, сучасна наука і педагогічна практика, нерідко замикається в рамках освітніх установ, недооцінює вплив інших факторів відкритого соціуму, ігноруючи тим самим цілісний характер освіти як соціального явища.

На особливому місці в сучасних дослідженнях філософії освіти виявилася тема довіри. У суспільстві, де постійно зростає невизначеність ця тема стає актуальною. Впродовж другої половини XX ст. зміцнилася позиція, згідно з якою по мірі руху від «модерніті» до «постмодерніті» зростає дисбаланс у функціонуванні соціальних структур, збільшується невизначеність в значущих суспільних процесах. Британський соціолог 3.Бауман використовує для визначення дисбалансу і невизначеності німецький термін Unsicherheit, розуміючи під ним і комплексний дискомфорт, що включає в себе, окрім відчуття небезпеки, невпевненість і незахищеність [3]. Така констатація заперечує динамізм епохи модерну; навпаки, модерн, за 3.Бауманом, насамперед період, коли панують подвійні стандарти, свобода і скепсис, а сама ця епоха «була тому ерою творчого руйнування, безперервного демонтажу та знищення»[2]. Для модерну характерний культ науки, «обнаучування» знання і практики, віра в науково - технічний і соціальний прогрес (ця віра в цілому збереглася, незважаючи на те, що поряд з прогресом у Новий час існував і антипрогрес, історичний песимізм. Раціональність, звернена в бік природного світу, розумілася як панування і контроль людини і людства над природою. Подібним чином у соціальній сфері мова могла йти про раціональність, швидше спрямовану на панування, застосування влади, контроль над суспільством і індивідуумами, ніж на їх творчу самостійність. Тому, як вважають критики модерну, раціональність модерніті можна назвати панівною та контролюючою раціональністю, яка найчастіше не має нічого спільного з раціональністю розуміння і взаєморозуміння людей, дбайливого ставлення до природи і людини. В епоху модерну на чільному місці перебуває тотальний міф прогресу, а похідними від нього стають численні соціальні міфи та утопії. Модерн, стверджують деякі автори, розглядав себе як «кінцеву станцію історії». Звідси засилля в епоху модерну утопічних проектів, масова віра в обіцянки та ілюзії. Розплатою за тотальні ілюзії виявляється небачений ризик - загроза саме тотального знищення людства. У. Бек стверджує: «Ми живемо у породженому епохою модерну суспільстві підвищеного, історично безпрецедентного ризику. За останні десятиліття «ненадійність - нестабільність, вразливість - стали широко поширеними (і найбільш болісно відчутними) рисами сучасного життя» [3]. Такий стан речей виникає в умовах відсутності чітко визначених ідеалів та цілей, він виявляється через страх, що викликається невизначеністю, яка зростає і неможливості подолати її за допомогою відомих методів і прийомів. Саме криза раціональної свідомості епохи постмодерну і робить проблему довіри, проблему пошуку надійних підстав людського буття актуальною серед різних проблем сучасного філософського знання. Багато сучасних філософів і соціологів вважають, що причиною більшості проблем сучасного суспільства стає його безпрецедентна фрагментаризація, обумовлена прискореним темпом технологічних, господарських та культурних змін . У зв'язку з цим стає актуальною проблема подолання цього «відчуття небезпеки» та відновлення надійних цінностей, яким люди могли б довіряти.

Категорія «довіра» не була присутня експліцитно в системі досліджень філософії освіти попередньої епохи. Донедавна категорія «довіра» була вкорінена в повсякденному просторі здорового глузду. На сьогодні категорія «довіра» з елементу повсякденності стає частиною сфери філософського пізнання. Цілісність та необмеженість розгортання освітнього простору та розвиток у ньому творчої особистості ґрунтується на довірі.

За етимологічним параметром «живити довіру» (лат. - credo) означає «серце даю» або «серце кладу», тобто довіру доречно вважати визначальним психічним станом людини. Фундаментальність почуття довіри підкреслюється лінгвістами ще й тим, що поняття «вірити» в деяких мовах мало первісне значення «вибирати». Зміст поняття «довіра» має смислові відтінки цінності, надійності.

Почуття довіри-недовіри в психіці людини з'являється дуже рано, на досвідомому періоді її розвитку. Раннє формування накладає відбиток на весь перебіг життя і нерідко справляє враження генетичної обумовленості.

Американський дослідник Е. Еріксон розглядав почуття глибокої (базисної) довіри в якості фундаментальної психологічної передумови усього життя. Це почуття формується на підставі досвіду 1-го року життя дитини і перетворюється на установку, що визначає її ставлення до себе і до світу. Під довірою Еріксон мав на увазі довіру до себе самого і почуття незмінної прихильності до себе інших людей. З психотерапевтичної точки зору, відчуття глибокої довіри до себе, до людей, до світу - це наріжний камінь здорової особистості. Різке зниження довіри і превалювання глибокої недовіри проявляється у формі вираженого відчуження, що характеризує осіб, які «втікають у себе», якщо виявляється розлад з іншими людьми або з самими собою. Таку втечу найбільш яскраво демонструють особи, у яких простежується регрес до стану повного відчудження, відмови від їжі, зручностей, прихильностей, будь-яких контактів. Довіра значною мірою є сутністю емоційної і погано раціоналізованої сфери психіки. Вона несвідомо породжує почуття (від любові до ненависті), стани (від комфорту до стресу і фрустрації), соціальні установки (від єднання до відчудження). Довіра стосовно особистості грає формотворчу роль. Тому психологічна культура довіри пов'язана з культурою особистості та міжособистісних відносин [5].

У результаті філософських дискурсів виявлено, що довіра є розвивальним механізмом всієї системи соціалізації особистості. У соціології довіра експлікується як вихідна умова виникнення та існування будь-якої спільності, як спосіб здійснення соціальної інтеракції, як символічний кредит, як певне рольове очікування, як передумова соціальної ієрархії і порядку. Соціально - психологічне знання виявляє значущість довіри як інструменту забезпечення ефективного спілкування. Довіра обумовлює як соціальну поведінку особи, стан групи, узагальнені очікування і є каталізатором процесу прийняття рішень та взаємодії. Практична цінність довіри у освітньому просторі полягає в забезпеченні продуктивного функціонування пізнавально – розвивальної системи. Дефіцит довіри обумовлює дефіцитарність освітнього простору. Довіра доцільно розглядати у якості базового ресурсу, який впливає на змістовні параметри простору освіти.

Об'єктивна ситуація сьогодення вимагає широкого розуміння процесу становлення творчої особистості, розгляд її як вирішального чинника в випереджаючому розвитку покоління, покликаного жити і активно діяти в нових соціокультурних умовах. Це означає, що об'єктом науково-філософського дослідження має стати не лише процес становлення творчої особистості, але перш за все динаміка її життєтворчості.

Обгрунтування процесу становлення творчої особистості з необхідністю вимагає виявлення умов, за яких здійснюється цей процес, тобто, освітнього простору, який передбачає особливим чином організований соціокультурний простір, який спроможний активізувати різнобічний особистісний і творчий розвиток всіх суб'єктів освітнього процесу з урахуванням їх індивідуальних здібностей, мотивації, інтересів, ціннісних орієнтації, а також вимог мінливого суспільства. Розуміння значущості творчої і розвивальної освіти для суспільного прогресу підкреслює необхідність всебічного вивчення і забезпечення базових умов існування продуктивного освітнього простору, найперше, довіри.

Література:

1. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности. - М.: Педагогика, 1981.-318с.

2. Бауман З. Текучая современность — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 240 с.

3. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну / Пер. с нем. В.Седельник и Н. Федоровой. - М., 2000. - С. 13-15.

4. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М., 1999. – С. 19.

5. Великий психологічний словник . - М. : Прайм -ЕВРОЗНАК . Під ред. Б.Г. Мещерякова , акад. В.П. Зінченко. 2003

6. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория. //Педагогическое образование и наука (Научно-методический журнал). - 2002. - №2.- С.9.

7. Розин В. М. Образование в конце XX века, 1992. - С. 11.

8. Философия образования для XX века: Сб. статей. - М., 1992. - С. 206.