ТВОРЧЕСТВО КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

И ЕГО ОСОБЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Значимость способности к нешаблонному мышлению, к гибкому подходу в решаемых профессиональных задачах подчеркивается во всех нормативных документах, регулирующих высшее образование. Психологи в этом смысле не являются исключением. Во-первых, психология предполагает наличие у специалиста не только знаний, но и способности к их разносторонней обработке и гибкому использованию. Во-вторых, психология как практика в настоящее время представляет собой несколько разобщенную систему методов и подходов, которые в каждом конкретном случае необходимо объединять, интегрировать, или, напротив, разобщать, максимально приспосабливаясь к требованиям диагностического, коррекционного или профилактического случая. Эти особенности психологии повышают уровень сложности психологической профессии, создают особо высокую планку социальных ожиданий по отношению к выпускаемым специалистам.

В силу вышесказанного развитие творческой деятельности у студентов психологических специальностей становится едва ли не самой важной педагогической задачей. Однако необходимо уточнить, что значит развивать творчество как деятельность. Такой подход подразумевает рассмотрение творчества с точки зрения субъекта; деятельностный принцип анализа указывает на то, что творчество может изучаться в плане динамики изменений внутренних состояний человека, с учетом непрерывной трансформации когнитивных структур и смены аффективных переживаний. Творчество как деятельность характеризуется непрерывностью, созидательно-разрушительной силой, преодолением прошлого опыта субъекта, направленностью на трансформацию и переориентацию имеющегося материала. Что это означает для психологов? Очевидно, мерами, стимулирующими творческую деятельность, можно считать: стимулирование субъективной значимости каждого психологического предмета в процессе подготовки специалиста, нахождение личного мотива в любом материале, обеспечение возможности самостоятельно выбирать тематику отдельных частей изучаемого материала, создавать возможности и стимулы для групповой и индивидуальной работы.

Стимулирование эмоционального компонента творческой деятельности студентов-психологов непосредственно на традиционных аудиторных занятиях затруднительно. Однако включение педагогами рефлексии в любую форму занятий может этому помочь. Кроме того, включение тренинговых элементов в учебный процесс также чрезвычайно полезно: начиная с первых специальных дисциплин, где зачастую используется тренинговый метод, студенты получают возможность включать в учебу не только свой интеллект, но и свои эмоции.

Развитие интеллектуальной активности и инициативы как компонента творческой деятельности будущих психологов является как минимум столь же сложной задачей. Предполагается, что единственный путь заключается в постановке неопределенных задач с максимально проблемными условиями, когда необходимо не только получить ответ, но и сформулировать вопрос. Преподавателям нужно стремиться реализовывать «многослойные задачи», существенное внимание уделяя именно собственному анализу студента, а не воспроизведению им где-то найденных сведений.

Существует и ряд методических приемов, которыми может воспользоваться преподаватель с целью стимулирования творческой деятельности будущих психологов. Во-первых, это максимально частое использование анализа продуктов деятельности для повышения степени новизны и оригинальности решений. Во-вторых, это применение так называемых творческих задач, т.е. задач на смекалку, требующих выхода за пределы проблемной ситуации, ее переформулирования. Такого рода задачи почти всегда могут быть выведены из содержания преподаваемого предмета, особенно при изучении специальных психологических дисциплин с дискуссионной проблематикой. В-третьих, это использование наводящих задач. В этом случае стимулируется способность студента к использованию внешней помощи, подсказки. В-четвертых, это использование «многослойных» задач. Такие задачи чаще всего построены по одному принципу, который человек с развитым творческим потенциалом быстро улавливает и использует для решения последующих и аналогичных задач. Педагог может проследить в них возникновение так называемой «интеллектуальной инициативы».

Если при построении методик развития творческой деятельности будущих психологов учитывать и этапность творческого мышления, то следует помнить, во-первых, о том, что этап накопления информации о проблемной задаче должен быть максимально насыщенным, развернутым, свободным, студент должен иметь возможность самостоятельно выявить и восполнить недостаточность предоставленной информации; во-вторых, на этапе «инкубации» и созревания творческого решения не должно быть излишней спешки, давления, избыточного контроля со стороны преподавателя, а лишь помощь и поддержка.

Литература

1. Васильев И.А. Рефлексивный подход к изучению и развитию творческого мышления // «Вопросы психологии», 1991, №3. С.103-104.

2. Мейтув П.Л., Буторин Б.И. Развитие индивидуального творческого мышления. – М., «Пан», 1994.

3. Чернецкая Н.И. Формирование творческого мышления как задача вузовского образования // Психология обучения, №5, 2012. С. 57-62.

4. Чернецкая Н.И. Творческое мышление как единство процессуальных и личностных психических составляющих // Сибирский педагогический журнал, №11, 2010. С. 203-212.

5. Чернецкая Н.И. Творческое мышление в системе понятий современной психологии // Гуманизация образования, №1, 2009. С.114-120.

6. Чернецкая Н.И. Психология творчества // Учебное пособие. – Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 2010. – 203 с. (11,9 п.л.).

7. Чернецкая Н.И. К проблеме стимулирования творческого мышления студентов // Вестник педагогических инноваций, №1(21), 2010, С.74-83.

8. Чернецкая Н.И. Психология творчества: содержание учебного курса для студентов психологических специальностей // Психология в вузе. - №5. – 2012 г. – С. 51-70.