Пазухина С. В.

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К УЧЕНИКУ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМАЯ ЛИЧНОСТНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

Согласно требованиям ФГОС ВПО 3 поколения современный педагог должен обладать рядом компетенций. Отдельное внимание в настоящее время уделяется личностным компетенциям учителя. С точки зрения учета влияния личности учителя на становление личности ученика это вполне обосновано. Мы согласны с мнением ученых, которые подчеркивают, что никакие достижения научно-технического прогресса не могут заменить непосредственного влияния личности учителя на обучение и нравственное воспитание учащихся. Профессия педагога является самой «смыслообразующей», так как в ней неразрывно связаны сегодняшний смысл жизни учителя и смысл будущей жизни его воспитанников. Недооценка роли учителя в решении актуальнейших задач социального развития дорого обходится обществу и государству (И. В. Абакумова, Л. И. Габдулина, А. С. Роботова, В. Э. Чудновский и др.).

Личностные компетенции педагога многие ученые связывают с наличием у учителя определенных профессионально значимых качеств. Список личностных свойств учителя значителен. К профессионально важным личностным качествам педагога Л. М. Митина относит следующие: вдумчивость, вежливость, внимательность, воспитанность, выдержку и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестность, доброту, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическую эрудицию, порядочность, предусмотрительность, принципиальность, самокритичность, самостоятельность, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность и др. К числу наиболее значимых и постоянных качеств учителя многие ученые относят любовь к детям (Р. С. Немов и др.).

Л. М. Митина отмечает, что каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом. Основу структурно-иерархической модели личности учителя, предложенной ею, составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт. Каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. На самом высоком уровне модели расположены педагогические способности - проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств.

Мы предлагаем расширить выделенные в работе Л. М. Митиной компоненты модели личности учителя и включить в этот список еще одно интегративное образование: ценностное отношение к личности ученика, которое мы рассматриваем как особое личностно-смысловое образование, отражающее субъективную значимость для педагога ценности развития личности ребенка.

В работах отечественных ученых доказано, что тип отношения педагога к ребенку определяет основные направления развития школьника. Так, В. В. Столин указывает, что транслируя школьнику свое отношение к нему, учитель передает ему некий собственный образ ученика, и тем самым воздействует на формирование «Я-образа» и самоуважения воспитанника. Данная мысль звучит также в работах Г. С. Абрамовой, которая отмечает, что адекватная интроекция в сознании педагога образа учащегося как личности, индивидуальности способствует тому, что учитель начинает чувствовать и думать в соответствии с содержанием ребенка как ценностью, как добродетелью, реализовать это в системе профессиональных действий и отношений. Это, в свою очередь, формирует у ученика основу чувства собственной индивидуальности, которое войдет составной частью в ощущение собственной нормальности и полноценности, в переживание возможности осуществления собственного назначения.

С точки зрения компетентностного подхода, получившего большое распространение в образовании, ценностное отношение к развивающейся личности учащегося сегодня начинает рассматриваться в качестве профессионально значимой личностной компетенции педагога-профессионала. Так, Ю. Г. Татур, приводя обоснование аналитической и геометрической интерпретации категории компетенции, предлагает рассматривать данное понятие, используя следующую формулу: «КОМПЕТЕНЦИЯ = (ЗНАНИЕ + УМЕНИЕ) Х ОТНОШЕНИЕ». Знание фиксирует когнитивную составляющую компетенции, умение соотносится с ее функциональной составляющей. Отсутствие или недопустимо низкий уровень развития отношения, представляющего ценностно-этический компонент компетенции, не просто переводит компетенцию педагога в другое качество, а обращает ее в ноль, отмечает Ю. Г. Татур. Кроме этого, изменение развитости отношения оказывает на конечное значение компетенции, в соответствии с этой формулой, существенно большее влияние, чем изменение любого из двух оставшихся компонентов.

Ценностное отношение отличается от толерантного (Е. Ю. Клепцова), ответственного (С. А. Гладышев), заботливого (Н. П. Царева), внимательного, чуткого (М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова), доброжелательного (Э. Ш. Натазан), уважительного (С. В. Кривцова), гуманного (Л. Г. Косач), познавательного (Г. И. Щукина), эмоционального (Л. Я. Гозман), эмоционально-оценочного (Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский) и других типов отношения к детям. Перечисленные отношения фиксируют лишь отдельные аспекты целостной системы сознательных, избирательных, основанных на опыте психологических связей личности учителя и ученика.

Ценностное отношение, в отличие от других типов отношения, является многогранным, отражает личностно-смысловые аспекты взаимосвязи личности педагога и личности учащегося. В его основе лежит гуманистическая центрация педагогического сознания, сущность которой состоит в принятии педагогом личности ребенка во всей полноте его проявлений, признании его самоценности, осознании ценности развития обучаемого; многогранный образ воспитанника, знания и представления о нем как о целостной развивающейся системе; эмоционально положительное отношение к личности школьника, проявляющееся в эмпатии и личностно-значимых эмоциональных переживаниях учителя, отражающих удовлетворенность от работы с детьми; направленность учителя на практическую реализацию ценности развития личности ребенка, значимость которой обусловливает принятие личностной ответственности за процесс развития ученика, выработку деятельностной профессиональной позиции и побуждает педагога проявлять активность в самоопределении в целях и ценностях образования, предлагаемых программах и технологиях, основанных на тех или иных идеалах, овладении и применении в педагогической деятельности научных теоретических, проектных и конструктивных знаний, личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми, которая получает продолжение в конкретных профессиональных действиях и поступках учителя. Ценностное отношение к учащимся ориентирует и направляет активность педагогов на решение актуальных проблем воспитанников средствами личностно-ориентированной педагогики и гуманистической психологии. Осознание уникальности и неповторимости каждого ребенка, процесса его развития как ценных для себя моментов обеспечивает моральную устойчивость и психологическую готовность учителя к решению самых сложных школьных проблем.

Мы полагаем, что ценностное отношение педагога к личности учащегося станет возможным лишь при условии, что ценность развития ребенка войдет в систему личностных профессиональных ценностей учителя. Формирование такого отношения требует осмысления и принятия педагогом ценностей образования и развития ученика в качестве личностных ценностей, освоения новых норм и средств гуманистически ориентированной профессиональной деятельности.