Педагогические науки / 4. Стратегические направления реформирования системы образования

Доктор философских наук Черных С.И.

Новосибирский государственный аграрный университет

Сетевые информационно-образовательные технологии в образовательном пространстве России.

Экономика информационного общества, основанная на НБИКС – технологиях и проблематика, связанная с их развитием активно обсуждается научным мировым сообществом. Одной из основных линий в этом ярко выраженном дискуссионном процессе является место и функции информационно-образовательных технологий (в дальнейшем - ИОТ) в складывании образовательного пространства нового типа. Дискуссионность вопросов, связанных с активно идущим процессом распространения информационно-образовательных технологий в самых разных вариантах во всех сферах человеческой жизнедеятельности связаны с противоречиями глобализации-регионализации; социальности-асоциальности; реальности-виртуальности; гуманизации – трансгуманизма - антигуманизма; национального-транснационально и т.д.

Уже сейчас во множестве исследований подчеркивается, что «Гуманистический подход, дающий основу для всеобщих и научных методов, подвергается перерождению, мутации, девальвации смыслов. Происходит постоянная подмена векторов развития и общества и системы образования при сохранении традиционных деклараций» [1, С. 49]. Российская политика в области образования, которая активно и целенаправленно интегрирует образовательное пространство России в глобальное образовательное пространство, определяется в настоящее время Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», принятом в конце 2012 года. В этом законе ИОТ отводится значительная роль в трансформации образовательного пространства [ст. 15,16]. Это совершенно обоснованно, учитывая что количество пользователей сетью непрерывно возрастает и, соответственно, Интернет часто используется для получения информации образовательного характера. Если пятнадцать лет назад в Российской Федерации доступ к Интернету имел только один миллион человек, то сегодня наша страна занимает первое место в Европе по числу Интернет-пользователей. Для поиска информации, носящий образовательный характер, по данным аналитической компании TNS, глобальную сеть использовали 73% респондентов, 64% и 63% читают новости или сидят в социальных сетях [2]. К началу XXI века более 90% населения Российской Федерации в той или иной степени использовались информации из Интернета.

Эти цифры говорят о том, что ИОТ и информационно-коммуникационные технологии (в дальнейшем ИКТ) имеют сегодня практически всеобщее распространение, а сами ИОС и ИКТ следует рассматривать как открытую систему, без которой невозможно формирование единого образовательного пространства. Именно эта задача была прокламирована в списке четырех основных направлений на ближайшую перспективу главой Минобрнауки на дискуссионной площадке «Образование и наука» XV съезда партии «Единая Россия» [3].

Если под образовательным пространством понимать «взаимодействие различных образовательных субъектов, находящихся между собой в определенных отношениях и осуществляющих образовательную практику с учетом специфики и возможностей каждого из субъектов в рамках сложившихся социальных, правовых, политических, экономических условий и посредством имеющихся в наличии образовательных технологий» [4], то единство образовательного пространства предполагает такие факторные спецификации его, которые способствуют не деструкции создаваемого пространства, а, наоборот, позитивному конструированию этого пространства как «единого во многом». Последнее подтверждается мировыми практиками развития ИКТ. В истории распространения «цифры» можно выделять три основных этапа – автоматизацию расчетов и обработки информации, оцифровку нетекстовых данных – музыки, изображений, видео, и, наконец, объединение персональных компьютеров в сети и их использование в качестве средств коммуникации и образования» [5].

Едва ли не самым главным следствием тотального распространения цифровых технологий стало изменение самих образовательных практик и организационных форм «бытийственности» образования как социального института. Тимур Жаббаров, один из авторов проекта «Дизайн образовательных программ» Высшей Британской школы дизайна видит сущность изменения образовательных практик в следующем: «С того момента, как человек пересекает границу осознания себя и своих целей в 10-13 лет, начинают работать законы андрагогики, то есть обучение взрослых людей. Становится не столь важно, чтобы меня вели по какому-то пути, сколько мне важно понять смысл и цель этого пути и ответить себе на вопрос, зачем я по нему иду. Здесь начинается история про мотивацию и связь каждого действия, которое мы делаем внутри класса и внутри обучения с жизнью. Это про жизнь, а не про какие-то отвлеченные категории. Я делаю это для того, чтобы в моей жизни что-то изменилось. Общий принцип любого эффективного обучения в пределе складывается в простую модель: то, что я сейчас пришел изучать, изменит мою реальную жизнь, в которой я был вчера или в которой проснулся сегодня, к лучшему. Причем желательно завтра. Или сегодня вечером. В тот момент, когда такая цепочка выстраивается, все чудесно осуществляется» [6].

Следует заметить, что исследование феномена сетевого обучения в зарубежной и отечественной философии образования уже имеет свою традицию. Опираясь на эти разработки, можно констатировать, что сегодня сложились устойчивые сетевые организационно-образовательные структуры. К ним относятся:

- виртуальные университеты и кафедры. Первый в Европе виртуальный университет был создан в Шотландии в 1995 году на средства Совета по финансированию высшего образования. Его задача заключалась в развитии новых технологий обучения через Интернет для студентов пяти вузов Западной Европы;

- открытые университеты, реализующие стратегию ТГО («trans border education») – трансграничного обучения. Численность обучающихся в таких университетах нередко превышает миллион человек;

- сетевые сообщества различной формы, объединяемые частными образовательными целями, интересами м смыслами [7].

Развитие новых, дистанционных технологий обучения, основанных на компьютерной базе и индивидуализации образовательного взаимодействия формирует глобальное виртуальное образовательное пространство со своими закономерностями, отличными от традиционного образовательного пространства. Вместе с тем, формирование виртуального образовательного пространства и дистанционного обучения, порождает комплекс новых, ранее не исследовавшихся проблем. По мнению И. Нагаевой, специфическими для России является следующее:

- отсутствие единой государственной политики по созданию центров дистанционного образования по линии крупных университетов;

- низкое качество телефонной и электронной связи;

- недостаточное обеспечение учебными пособиями и низкая степень интерактивности курсов дистанционного обучения;

- слабая готовность (компьютерная грамотность – авт.) значительного количества обучаемых и обучающих (sic - !) к технологиям дистанционного образования [8].

Однако признание самого факта ускоряющегося процесса распространения сетевых ИОТ-ИКТ не означает однозначного отрицания традиционных методов обучения. Да, впору говорить о новой «дигитальной» культуре и связанных с ней новых способах письма, чтения, коммуникаций, поиска информации и обучения, но наиболее продвинутые в ИОТ-ИКТ сетевые образовательные структуры явно не игнорируют того, что инновации в образовании пока не затрагивают саму сущность образования как системы. Основным трендом обучения становится связь с реальной жизнью, а педагог из монопольного носителя и транслятора знания становится навигатором и экспертом в «информационных полях» различного вида. Именно эти технологии «совместного творчества и развития» заложены в деятельность Салмана Хана в его Khan Academy, где учатся сразу все: дети, педагоги, родители; в проекте Hyper island, в котором проектная деятельность безотрывна от решения реальных кейсов и ситуаций; в армянском проекте для подростков ТУМО, где учат разнообразным софт-скиллам (в отличие от хард-скиллов типа ЕГЭ, которым «за оценки» обучают в системе российского образования) [9]; в скандинавской blended learning, которая не признает «классности» и «инклюзивности» образования, проповедуя принципы педагогики XXI века; проектах Knewton и Minerva Project, возглавляемых Фернандо Родригесом-Вилла и Беном Нельсоном; в некоторых примерах дистанционного обучения в российских университетах.

Одним словом - позитивность на лицо. Но большое количество педагогов озабочены тем, что «судьба системы общественного воспитания в таких условиях будет незавидной. Педагогическая наука будет окончательно переведена в приватизированную сферу утилитарно-трактуемых социальных услуг и станет (как институт гувернеров) проектно и технически обслуживать узкие слои элитарных заказчиков … Для массовой школы воспитательная составляющая будет свернута, а методы воспитания будут редуцированы до методов стимулирования поведения и деятельности … формирование не опыта, а стиля общественно санкционированного поведения… Принцип социальной активности будет сформирован карьерно-корпоративной мотивацией деятельности («активизм» менеджера и мерчендайзера…) [10].

Как видим - существуют по крайней мере два сценария развития и следствий развития сетевых ИОТ и ИКТ. И задача состоит не в том, чтобы довести их противостояние до максимума, а в нахождении «золотой середины», пока не найденной философскими и педагогическими сообществами ни на Западе, ни на Востоке. Технологический дерминизм (включая трансгуманизм), культурный детерминизм и медиаархеология, критическая теория, виртуальная педагогика, постструктурализм уже сформулировали набор исходных противоречий цифровой культуры, перерастающей сегодня в культуру «искусственной жизни». Д.В. Галкин концентрирует их следующим образом: «… свобода творчества vs частная собственность, гипериндивидуализм vs новый коллективизм виртуальной общины, информационная прозрачность vs тотальный контроль (и манипулирование – авт.), избыточность (мусор) данных vs управление знаниями. В результате проблема технологий преломляется как проблема свободы» [11]. Решение этих противоречий влечет за собой новую цивилизационную парадигму, не разрешение – революцию, в том числе и в образовании.

Библиографический список

1. Беляев Г.Ю. Эволюция образования и воспитания в контекстах мутации философской традиции в XXI веке // Вестник Российского философского общества. - №3, 2015. – С. 48-51.

2. Джонс Г.Р. Как перебросить мост от сложных проблем транснационального образования к аккредитации // Транснациональное образование. - №3. – 2000. Т. XXV. URL:http:www.aha.ru. (дата обращения 10.02.2016 г.).

3. Ливанов Д. Гарантированная часть заработной платы педагогов не должна быть ниже 65-70% // URL:http: // Минобрнауки. РФ/новости/7814 (дата обращения 5.02.2016 г.).

4. Черных С.И. Образовательное пространство в условиях информатизации общества: монография. – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2011. – 254 с.

5. Цифровая культура и образование // URL:theoryandpractice/seminars/29928-tsifrovaya-kultura-i-obrazovanie-10-6 (дата обращения 10.01.2016 г.).

6. Гилева А. «Принцип эффективного обучения – менять жизнь к лучшему»: интервью с автором курса «Дизайн образовательных программ» // URL:http:theoryandpractice.ru/posts/12232-disign-obrazovatelnykhprogramm. (дата обращения 25.12. 2015 г.).

7. Черных С.И. Сетевые структуры как форма организации образовательного пространства // Проблемы формирования правового социального государства в современной России: материалы IX всероссийской научно-практической конференции (Новосибирск, 30 октября 2013 г.) / Новосиб. гос. аграр. ун-т. – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2013. – Ч.1. – С. 93-96.

8. Нагаева И.А. Дистанционное обучение. Инновации в образовании. – Саарбрюккен, Германия: LAMBERT Academic Publishing, 2011. – 168 с.

9. Get @ head with soft skills. - URL:http://www.editin.com/softskills/index.htm (дата обращения 16.02.2016 г. 0

10. Беляев Г.Ю. Эволюция образования и воспитания в контекстах мутации философской традиции в XXI веке // Вестник Российского философского общества. - №3, 2015. – С. 48-51.

11. Галкин Д.В. DIGITAL CULTURE: методологические вопросы исследования культурной динамики от цифровых автоматов до техно-био-тварей // Международный журнал исследований культуры. №3(8), 2012. – С. 11-16.