Педагогические науки /5. Современные методы преподавания

Д.м.н. Тебенова К.С.¹, Бредихина Н.С.²

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова, Караганда¹

специальная школа-интернат №1 для детей с ОВР, Шахтинск²

Логопедическая работа по устранению дисграфии у учащихся младших классов с умственной отсталостью

На настоящий момент проблема обучения письменной речи учащихся вспомогательной школы остается одной из наиболее одной из актуальных проблем в дефектологии. Нарушение функции грамотного письма, без которой невозможен процесс успешного школьного обучения, приводит к тому, что у умственно отсталых детей устная речь самостоятельно, без педагогического воздействия не формируется. В результате создаются неблагоприятные условия общения умственно отсталых детей с окружающими, и затрудняется их социальная адаптация.

Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе и в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.) [1-3].

Логопедическое исследование осуществлялось в 3 этапа на базе областной специальной школы-интернат для детей с ограниченными возможностями в развитии. Для эксперимента было выделены две группы: контрольная и экспериментальная, по 15 учащихся с диагнозом олигофрения в степени дебильности. На этапе констатирующего эксперимента у учащихся 2-х классов выявлялись нарушения письма, определялся характер испытываемых детьми трудностей; анализ полученных данных. На следующем этапе проводился обучающий эксперимент и анализ эффективности экспериментальной логопедической работы.

Схема обследования включала в себя следующие разделы: Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации; Анамнез; Обследование строения артикуляционного аппарата; Обследование моторики: а) общей; б) мелкой; Обследование звукопроизношения; Обследование фонематического восприятия, анализа, синтеза и представления; Обследование слоговой структуры слова; Обследование словаря; Обследование грамматического строя; Обследование письма. Комплексное обследование начиналось со сбора общих сведений об учащихся, изучения анамнеза.

Анализируя письменные работы нами было установлено, что ошибки звукового состава слова в ЭГ составили 62%, а в КГ – 60 %, лексико-грамматические ошибки в ЭГ – 33 %, в КГ – 34 %, графические ошибки в ЭГ – 2 %, в КГ – 3 %, орфографические ошибки составили: в ЭГ – 3 %, в КГ – 3 %. Как показал анализ обследования письма, частыми являются замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил, что у учащихся с нарушением интеллекта речевые нарушения носят системный характер (недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон); отмечаются дизартрические расстройства. Недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам. Вместе с тем, нами выявлено наличие определенных возможностей, которые смогли бы улучшить работу с учащимися, направленную на предупреждение и преодоление акустико-артикуляционной дисграфии.

На следующем обучающем, развивающем этапе занятия с экспериментальной группой были построены с учетом результатов констатирующего эксперимента и специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок письма, вызванных недоразвитием фонематического слуха и восприятия и нарушением звукопроизношения. Основная задача данного этапа заключалась в определении эффективности выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на преодоление акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта. В ходе экспериментального обучения нами проводились занятия по коррекции звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи (в занятия включались упражнения: по развитию общей, мелкой, артикуляционной моторики, по формированию фонематического слуха и восприятия). Работа по преодолению ошибок велась в следующей последовательности: Пропуск букв в словах; Замена букв по акустико-артикуляционным сходствам (глухие тонкие, свистящие, шипящие, сонорные и другие звуки); Замена букв по кинетическому сходству (6-д, о-а, и-у, т-п, л-м, х-ж и др. буквы); Пропуск, перестановка слогов при написании слов.

По окончанию обучающего эксперимента было проведено повторное обследование письма в виде диктанта, был сделан повторный учет специфических ошибок письма. Результаты проверки письменных работ свидетельствуют о значительном снижении специфических ошибок, обусловленных нарушением звукопроизношения, несформированностью фонематического слуха и восприятия, а также дизартрическими расстройствами.

Сравнительный анализ результатов обучающего эксперимента в экспериментальной и контрольных группах показал, что уровень специфических ошибок в экспериментальной группе был снижен: звукового состава слова – на 41%, лексико-грамматические ошибки – на 23 %, графические – на 1 %, орфографические – на 2 %. В контрольной группе уровень специфических ошибок был снижен: звукового состава слова – на 27 %, лексико-грамматические – на 19 %, графические – на 1 %, орфографические – на 1 %.

В целом, на основании данных проведенного исследования можно констатировать, что процент грамотного письма по 4 критериям в ЭГ больше, чем в КГ и он составляет в экспериментальной группе 66 %, а в контрольной группе 48 %.

Анализ данных обучающего эксперимента по устранению специфических ошибок письма экспериментальной группы показал положительную динамику. Процесс устранения нарушений письма у учащихся младших классов с умственно отсталостью значительно эффективен при организации коррекционной работы с учетом имеющегося клинического и речевого диагноза, а также с использованием специальных приемов и методов.

Литература:

1. Лалаева Р. И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. - СПб.: Наука, 2008. – 237 с.

2. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997.

3.Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Хрестоматия по логопедии. –М.: ВЛАДОС, 1997.