Педагогические науки /5. Современные методы преподавания

Д.м.н. Тебенова К.С.¹, Мухаметканова Р.Х. ²

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова, Караганда¹

Дошкольное учреждение «Ак ерке», Караганда ²

К вопросу об организации коррекционно-развивающей работы по звукопроизношению у детей с дизартрией

Одной из насущных проблем в сфере специального образования является поиск наиболее эффективных условий организации коррекционно-образовательного процесса [1-3]. Бесспорно, направляющая и регулирующая роль в процессе обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности, среди которых особое значение приобретает принцип коррекционной направленности [4, 5]. В указанном аспекте целью нашего исследования явилось определение педагогических основ коррекции нарушений звукопроизношения у 25 детей дошкольного возраста, имеющих дизартрию и посещающих логопедическую группу.

В коррекционно-развивающей работе нами использовались: принцип формирования речи на специально отобранном, организованном и методически отработанном материале; принцип автоматизации речевых навыков на основе осознанного усвоения детьми языковых закономерностей; принцип создания специальных условий для ускорения и повышения эффективности процесса формирования у детей языковых обобщений; принцип системного подхода, так как ребёнок, усваивая язык, овладевает и системой отношений между его компонентами: фонетикой, лексикой, грамматикой; принцип различения рецептивного, репродуктивного и продуктивного аспектов и этапов речевой деятельности в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Исследование лексического развития детей показало, что процесс овладения словом у детей с речевыми проблемами в дошкольном возрасте значительно затруднён. Этому мешает общее недоразвитие речи, бедность речевой практики и многие другие обстоятельства.

Первичное обследование проводилось с помощью традиционных методик, предложенных Т. Р. Филичевой, Г. В. Чиркиной и др., с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. На основе проведённого исследования выявлены некоторые закономерности семантического развития детей, имеющих стёртую форму дизартрии на фоне общего недоразвития речи. Анализ полученного материала включал умение детей устанавливать значение многозначного слова, анализировать синонимические и антонимические связи, обнаруживать особенности лексической сочетаемости слов. Познавая значения слов, уточняя и расширяя их в зависимости от контекста, дети овладевали аналитико-синтетическим подходом к слову, приобретали умения правильного использования слов для выражения своей мысли [6].

Анализ полученной информации позволил выделить три уровня развития детей. Высокий уровень речевого развития показали 12% испытуемых. В эту группу вошли дети, у которых нарушена фонетика, но речь для окружающих понятна, пассивный словарь значительно шире активного, близок к норме, преобладает обиходно-бытовой, номинативный и глагольный. Средний уровень речевого развития показали 52% испытуемых с фонетическими нарушениями, делающими речь не разборчивой, что затрудняло общение. Дети этой группы практически не владели навыками словообразования, мелкая моторика развита слабо, затруднена штриховка, отмечались слабые навыки владения ножницами. Дети испытывали затруднения в зрительно-пространственной ориентировке: путали левую, правую сторону. Низкий уровень речевого развития отмечался у 36% испытуемых, у которых отмечалось тотальное нарушение фонетики, резкое ограничение словаря. Дети общались на уровне слов, словосочетаний, наблюдались нарушение координации движений; затруднена штриховка, дети слабо владели ножницами, движения были неуверенны. Фонематический слух не сформирован: дети испытывали трудности в различении парных согласных по звонкости – глухости, твердости – мягкости, сходных звуков по месту и способу образования, в воспроизведении слогового ряда. Отмечалось несовершенство ручного праксиса, затруднение зрительно-пространственной ориентировки.

В процессе коррекционной работы у детей усовершенствовалась способность к слуховому, зрительному восприятию речи, уточнился звуковой, буквенный состав слов, развились и укрепились навыки чистого произношения звуков, чтения, письма. Осуществляя отработку поставленных фонем, словарную работу, мы пытались создать лексическую основу речи, расширить, усовершенствовать её. Роль словарной работы, как в плане формирования познавательной деятельности, так и в плане овладения речевыми умениями и навыками велика. Занятия по формированию словаря включали работу над практическим употреблением в речи уменьшительно-ласкательной формы существительных, глаголов с различными приставками.

Упражнения в самостоятельном образовании форм существительных и глаголов строились на разнообразном тематическом материале. Внимание детей постоянно привлекалось к образованию новых слов, подчёркивались звуковые и смысловые различия между словами. Мы учили детей понимать обобщённое значение слова: отобрать все стеклянные, пластмассовые, предметы и др. Затем предлагалось самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных. Словарную работу мы стремились направить на дальнейшее развитие понимания обобщённого и переносного значения слов, их многозначности, отношений целого и частного. Закономерности усвоения синонимических и антонимических отношений помогли выявить результаты работы. Они высветили разные способы установления детьми смыслового тождества между словами. Полученные результаты отражены в таблице 1. Как видно, все дети по характеру признаков, взятых за основу семантической дифференциации слов, распределились на четыре группы. В 1 группу вошли дети, которые обнаружили в анализируемой группе слов наличие т.н. смысловых семантических синонимов, отличающихся друг от друга некоторым оттенком значения. В результате такого подхода цепочки синонимических рядов выглядели крайне бедно. Таких детей в этой группе оказалось 6 человек или 24% испытуемых. Во 2 группу вошли дети, которые обнаружили тенденцию к систематизации слов в понятийные группы. Таких детей оказалось 3 человека или 12% испытуемых.

Таблица 1

Способы установления детьми смыслового тождества между словами

№	Признаки семантической дифференциации слов	Количество детей
		абс	%
1	Наличие семантических синонимов	6	24
2	Систематизация слов в понятийные группы	3	12
3	Выделение различных лексико – грамматических разрядов	12	48
4	Стремление к систематизации, путём объединения слов единым сюжетом	4	16
	Всего	25	100

В 3 группу вошли дети, которые группировали слова по некоторым грамматическим признакам, выделяя среди них различные лексико – грамматические разряды: имена существительные, прилагательные, глаголы или же простейшие словообразовательные модели. Таких детей в группе оказалось 12 человек или 48% испытуемых. В 4 группу вошли дети, у которых наблюдалось стремление к систематизации, путём объединения слов единым сюжетом. Объясняя лексическое значение слов, дети неправильно толковали, смешивали близкие по смыслу лексические единицы, не понимали различий их значения, испытывали затруднения в подборе синонимов, стремились к подробному описанию словесных значений. Таких детей в группе оказалось 4 человека или 16% испытуемых.

Таким образом, результаты нашего обследования подтвердили наличие у дошкольников стойких семантических затруднений, проявляющихся в незнании точного смысла слов, слабой дифференциации их значений, неумении пользоваться синонимическими средствами языка и устанавливать смысловое тождество, существующее между словами близкого понятийного содержания.

Успешность коррекционной работы зависит от целостного представления о ребенке, исходящего из принципов личностно-ориентированного подхода, как к диагностической, так и к коррекционной деятельности. Тесный контакт специалистов, медико-психолого-педагогический «консилиум», предоставляет возможность осуществлять своевременный обмен диагностической информацией, отработку наиболее оптимальных, адекватных приемов профессионального взаимодействия, выбор наиболее эффективных, результативных коррекционных методик при речевых нарушениях.

Необходима систематическая, планомерная работа по формированию у детей правильного звукопроизношения, просодической стороны речи, общей и мелкой моторики, фонематического слуха и лексико-грамматических категорий.

Литература:

1. Белова - Давид Р.А. Нарушение речи дошкольников. – М.: Просвещение, 2008. – 232 с.

2. Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 2010. – 197 с.

3. Халилова Л. Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащихся с церебральным параличом // Дефектология. – 2007. – № 3. – С. 13-16.

8. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 2009. – 161 с.

4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. В. Преодоление общего недоразвития речи у детей дошкольников. – М.: Просвещение, 2008. – 124 с.

5. Колесников Е. В. Развитие звуко - буквенного анализа у дошкольников. – М.: Педагогика, 2007. – 80 с.

6. Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гордина М. В. Основы общей фонетики. – СПб.: Наука, 2009. – 117 с.