Иваненко М.А.,

канд. пед. наук, доцент кафедры

психологии и социальной педагогики

УрГПУ, г. Екатеринбург

Капустина Н.Г.,

канд. пед. наук, доцент кафедры

психологии и социальной педагогики

УрГПУ, г. Екатеринбург

 

 

К ВОПРОСУ О СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

ПРИ РАБОТЕ С РОДИТЕЛЯМИ

 

Аннотация. В статье сделан акцент на работу с родителями в дошкольной образовательной организации; рассмотрено понятие «социальная ответственность»; выделены направления, этапы и нетрадиционные формы работы с родителями; уделено внимание системе отношений ребенка дошкольного возраста; представлена классификация инноваций.

Ключевые слова: социальная ответственность,  педагог, профессиональные качества, типы инноваций, нетрадиционные формы работы с родителями.

Abstract. The article focuses on work with parents in pre-school education; the concept of "social responsibility"; preferred direction, phases and unconventional forms of work with parents; attention is given to the relationship of the child of preschool age; the classification of innovations.

Keywords: social responsibility, teacher, professional qualities, types of innovation, non-traditional forms of work with parents.

 

Профессия педагога, являясь одной из ряда профессий типа «Человек-человек», имплицитно содержит требование ответственности как личностной черты для ее носителя. Феномен ответственности изучался и активно изучается рядом наук: философией [5, 12, 14 и др.], психологией [6, 13, 15 и др.], педагогикой [1, 7  и др.] и т.д.

Другими словами, изучение ответственности носит междисциплинарный характер. Многообразие подходов к его изучению обусловило выделение социальной ответственности как объект исследований. Поскольку этот феномен является «дочерним» по отношению к феномену ответственности в целом, его изучение также носит интегративный характер. Сохраняется за ним и множественность его толкований. Оно толкуется как обязательства [8 и др.], отношение [16, 20 и др.], интегративное качество личности [7, 15 и др.]. 

Так, например, И.А. Панарин отмечает, что, несмотря на определенные разночтения и отсутствие единого понимания термина, авторы все чаще рассматривают социальную ответственность как качество, характеризующее социальную типичность личности, ее склонность придерживаться в своем поведении общепринятых в данном обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и готовность дать отчет за свои действия [13].

 Для того, чтобы определиться в содержании понятия «социальная ответственность» (заметим, что речь идет именно о социальной ответственности), следует выделить условия, определяющие возникновение этого феномена. Совершенно очевидно, что должен быть его носитель, т.е. человек. Поскольку ответственность социальная, то должен быть тот или те, по отношению к которым он проявляется.

С точки зрения лингвистики, корень слова «ответственность» - ответ, т.е. реакция человека на тот или иной стимул, ситуацию. Поскольку поведенческий репертуар человека очень широк, в этом случае появляется возможность выбора ответа. Какой ответ он выберет в той или иной ситуации? Человек свободен в этом выборе.

Но если мы говорим о субъекте деятельности, то он будет основан на осознанном предпочтении тех моделей поведения, которые отвечают требованиям социальной необходимости. Это тем более отчетливо проявляется по отношению к педагогам и осуществляемой ими педагогической деятельности.

Таким образом, мы рассматриваем социальную ответственность, применительно к педагогу дошкольной образовательной организации (далее по тексту – ДОО) в работе с родителями, как интегративную характеристику личности, отражающую систему компетенций, необходимых для моделирования своего поведения в социальном пространстве, сознательное отношение и понимание последствий осуществляемой им деятельности.

А.К. Маркова выделяет следующие важные профессиональные качества учителя: 1) педагогической эрудицией; 2) педагогическим целеполаганием; 3) педагогическим мышлением; 4) педагогической интуицией; 5) педагогической импровизацией; 6) педагогической наблюдательностью; 7) педагогическим оптимизмом; 8) педагогической находчивостью; 9) педагогическим предвидением; 10) педагогической рефлексией [10]. Мы считаем, что это справедливо и по отношению к педагогам ДОО.

Исходя из изложенного можно сказать, что педагог, который обладает данными качествами и применяет их в своей практической деятельности, берет на себя социальную ответственность перед детьми, их родителями и коллегами за свою профессиональную деятельность и за ее последствия.

Рассмотрим это на примере взаимодействия педагогов ДОО с родителями.

В соответствии  с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования одной из основных задач, стоящих перед дошкольной образовательной организацией сегодня является обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Исходя из этого, необходимо отметить, что сегодня предъявляются повышенные требования к качеству образования, в частности – к вопросу взаимодействия педагогов ДОО с родителями. В современных условиях реформирования системы ДОО педагог становится партнером родителям в вопросах воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Во взаимодействии педагогов ДОО с родителями можно выделить четыре  направления: 1) информационно-аналитическое; 2) нормативно-информационное; 3) познавательное; 4) досуговое.

Необходимо также отметить, что педагог ДОО при  работе с родителями должен учитывать сложную систему отношений, в которых находится ребенок в детском саду, а именно: «ребенок – педагог», «педагог – родители», «ребенок – родители», «ребенок – сверст­ники», «ребенок – взрослый – сверстники» [3].   

Мы считаем, что эту сложную систему отношений ребенка дошкольного возраста необходимо учитывать, т.к. ребенок является одной из ключевых фигур. Уровень развития ребёнка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом.

 Ребенок не становится личностью, индивидуальностью, человеком сам по себе. Этим он обязан постоянному и систематическому общению с окружающими его людьми, взрослыми в первую очередь.

Хотелось бы также отметить, что именно:

Ø     взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми: помогают осознать необходимость людей друг в друге, планировать совместную работу, соподчинять и контролировать свои желания, согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия; способствуют развитию у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово;

Ø     взрослые уделяют особое внимание развитию социальной и коммуникативной компетентности ребенка. Помогают распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания;

Ø     взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: помогают осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты; способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и правил безопасного поведения в окружающем мире;

Ø     взрослые создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе и рукотворному миру.

Семья и дошкольная образовательная организация (ДОО) являются двумя первыми социальными институтами для ребенка, которые оказывают влияние на его развитие, воспитание и формирование.

ДОО – первый  внесемейный   социальный  институт, который посещают ребенок и его родители. Дошкольная  образовательная организация не только воспитывает и обучает ребенка, но и консультирует родителей по всем интересующим вопросам относительно их ребенка, оказывает психолого-педагогическую помощь конкретным семьям, вовлекает родителей в жизнь детского сада.

Основным механизмом оптимизации развития системы дошкольного образования являются поиск и освоение инноваций, способствующих проявлению качественных изменений в деятельности дошкольного образовательного учреждения.

А.А.Майер выделяет следующие признаки деятельности ДОО в режиме развития:

·        актуальность (значимость и своевременность) по­иска решения проблемы, имеющей существенное значе­ние для дошкольного образования;

·        участие в работе большинства педагогов, инно­вационный потенциал коллектива, удовлетворенность каждого результатами деятельности;

·        наличие характеристик результативного разви­тия: эффективности и оптимальности;

·        улучшение работы всей системы ДОО в целом и каждого ее элемента в отдельности (структуры, содержания, условий функционирования и управления) [9]. 

И.А.Урмина и Т.А.Данилина определяют типы инноваций через группировку по следующим основаниям:

1. По влиянию на образовательный процесс:

·        в содержании образования,  в формах, методах воспитательно-образовательного процесса; 

·        в управлении ДОУ.

2.  По масштабу (объемам преобразований):

·        частные, единичные,  не связанные между со­бой; 

·        модульные (комплекс частных, связанных между собой);

·        системные (относящиеся ко всему дошколь­ному учреждению).

3. По инновационному потенциалу: 

·        усовершенствование, рационализация, видо­изменение того, что имеет аналог или прототип (модификационные нововведения);

·        новое конструктивное соединение элементов существующих методик, которые в новом сочета­нии ранее не применялись (комбинаторные ново­введения);

·        радикальные инновации.

4. По отношению к предшествующему инновации делятся:

·        новшество вводится вместо конкретного, уста­ревшего средства (заменяющее новшество);

·        прекращение использования формы работы,  отмена программы,  технологии (отменяющее но­вовведение);

·        освоение нового вида услуг,  новой программы, технологии (открывающее нововведение);

·        ретровведение – освоение нового в данный момент для коллектива детского сада, но когда – то уже использовавшегося в системе дошкольного воспитания и образования [18, с. 43-45].

Также мы согласны с мнением  И.А.Урминой и Т.А.Данилиной, что  при внедрении  инноваций педагогами ДОО могут возникать следующие  проблемы:

·        недостаток методического обеспечения;

·        негативное отношение педагогов к инновациям, связанное с устойчивостью стереотипов образовательной деятельности в ДОО;

·        неумение работать коллективно в условиях инноваций;

·        пассивное отношение руководителя к инновационным инициативам сотрудников ДОО;

·        недостаток у руководителя знаний в организации и внедрении инновационных процессов;

·         отсутствие системы формирования и транслирования инновационного педагогического мастерства (материальное и моральное стимулирование, в т.ч. проведение смотров, конкурсов, презентаций, введение специальной системы и нормативов повышения квалификации) [18].

Сегодня родители выступают в роли  полноправных субъектов образовательного процесса, что регламентируется рядом нормативно-правовых документов. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования требует от педагогов ДОО создание условий для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности, вовлечение родителей непосредственно в образовательную деятельность [19].

Мы согласны с мнением Л.Р. Мироновой, что  сегодня важно найти, определить и поддержать ресурсы, которые могут обеспечить стабилизацию семьи, её успешное функционирование, обеспечивающее позитивное самоощущение человека  [11].

В связи с этим появилась необходимость применения инновационных форм при работе с родителями.

При работе педагогов ДОО с родителями можно выделить пять этапов:

1.     Продумывание содержания и форм работы с родителями. Проведение экспресс-опроса с целью изучения их потребностей. Важно не только сообщить родителю о том, что ДОО хочет делать с его ребенком, но и узнать, чего он ждет от ДОО.

2.     Установление между воспитателями и родителями доброжелательных отношений с установкой на будущее деловое сотрудничество.

3.     Формирование у родителей более полного образа своего ребенка и правильного его восприятия посредством сообщения им знаний, информации, которые невозможно получить в семье и которые оказываются неожиданными и интересными для них.

4.     Ознакомление педагога с проблемами семьи в воспитании ребенка.

5.     Совместное с взрослыми исследование и формирование личности ребенка. На данном этапе планируется конкретное содержание работы, выбираются формы сотрудничества [17].

Мы хотели бы акцентировать внимание на нетрадиционных формах работы с семьей [см., например, 4]. Среди нетрадиционных форм работы педагогов с родителями можно выделить следующие:

·        создание семейных клубов;

·        нетрадиционные формы проведения родительских собраний;

·        проектная деятельность – семейные проекты;

·        фестиваль семейного творчества;

·        конкурсы.

Такие формы работы позволяют решать сразу несколько задач, а именно:

·        установление партнерских отношений с родителями;

·        объединение усилий для развития и воспитания детей;

·        создание атмосферы общности интересов, что способствует сплочению родительского коллектива и других участников педагогического процесса;

·        активизация и обогащение воспитательных умений родителей;

·        поддержание их уверенности в собственных педагогических возможностях;

·        осознание родителей своей воспитательной роли в семье, опыта взаимоотношений с ребенком;

·        переосмысление родителями своих воспитательных установок;

·        развитие умения анализировать собственную воспитательную деятельность, критически ее оценивать, находить причины своих педагогических ошибок;

·        выбор методов воздействия на ребенка, соответствующих его возрастным и индивидуальным особенностям.

Но, несмотря на все многообразие традиционных и нетрадиционных форм работы с семьей, эффективной она будет только при условии, что отношения родителей и педагогов базируются на доверительности. Ее основные характеристики были рассмотрены в ранее проведенных исследованиях, результаты которых опубликованы [2].

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

1.     Мы рассматриваем социальную ответственность, применительно к педагогу ДОО в работе с родителями, как интегративную характеристику личности, отражающую систему знаний, умений и навыков, необходимых для моделирования своего поведения в социальном пространстве, сознательное отношение и понимание последствий осуществляемой деятельности.

2.     Педагог, который обладает важными профессиональными качествами (педагогической эрудицией; педагогическим целеполаганием; педагогическим мышлением и т.д.) и применяет их в своей практической деятельность, берет на себя социальную ответственность перед детьми, их родителями и коллегами за свою профессиональную деятельность и за ее последствия.

3.     Во взаимодействии педагогов ДОО с родителями можно выделить четыре  направления: 1) информационно-аналитическое; 2) нормативно-информационное; 3) познавательное; 4) досуговое.

4.     Выделяют следующие типы инноваций по: 1) влиянию на образовательный процесс; 2) масштабу, т.е. по объемам преобразований; 3) инновационному потенциалу; 4) отношению к предшествующему.

5.     При работе педагогов ДОО с родителями можно выделить пять этапов: 1) продумывание содержания и форм работы с родителями; 2) установление доброжелательных отношений; 3) формирование у родителей более полного образа своего ребенка и правильного его восприятия; 4) ознакомление педагога с проблемами семьи в воспитании ребенка; 5) совместное исследование и формирование личности ребенка.

6.     Нетрадиционные формы работы педагогов ДОО с родителями: создание семейных клубов; нетрадиционные формы проведения родительских собраний; проектная деятельность – семейные проекты; фестиваль семейного творчества; конкурсы.

 

Литература:

1.                 Барановская Л.А.         Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве: автореф. дис. ... д-ра пед. н.  Чита, 2012. 42 с.

2.                 Иваненко М.А. К вопросу о взаимодействии педагогов  дошкольного образовательного учреждения с семьей // Педагогическое образование. 2013. № 5. С. 30-33.

3.                 Иваненко М.А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития дошкольника: учеб. пособие.  Екатеринбург, 2012.   183 с.

4.                 Капустина Н.Г. Психологические основы использования интерактивных форм и методов обучения в работе со взрослыми // Детский сад от А до Я. 2014. № 2. С. 6-13.

5.                 Карпухин С.В. Социальная ответственность как философская проблема: автореф… д-ра филос.наук, СПб, 2001. 42 с.

6.                 Кох М.Н. Личностные особенности принятия педагогом ответственности: автореф.дис… канд. психол. н. Краснодар, 2009. 24 с.

7.                 Кочетова И.Д.     Педагогические условия развития социальной ответственности у студентов высших учебных заведений : автореф. дис. ... канд. пед. н.  Комсомольск-на-Амуре, 2011. 21 с.

8.                 Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2005. 940 с.

9.                 Майер А.А. Управление инновационными процессами в ДОУ.  М.: Сфера, 2008. 128 с.

10.             Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.     192 с.

11.             МироноваЛ.Р. Формирование родительской рефлексии в процессе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения. СПб, 2004. 170 с.

12.             Пазина О.Е. Социальная ответственность личности в современном обществе: автореф. дис.... канд. филос. н. Нижний Новгород, 2007. 24 с.

13.             Панарин И.А. Психология социальной ответственности лидеров молодежных движений: дис. д-ра психол.наук, М, 2010, 416 с.

14.             Парамонова И.М. Социальная ответственность: генезис, сущность, структура и стратегия развития: Системный анализ: автореф. дис....      канд. филос. н. СПб., 2001. 25 с.

15.              Прядеин В.П. Ответственность как предмет психологического исследования: монография. Екатеринбург, 2007. 209 с.

16.              Словарь бизнес-терминов. Академик.ру.2001.

17.              Современные формы работы с родителями в дошкольном учреждении: методические рекомендации к 2012-2013 учебному году / сост. Е.В. Пляскина. Троицкое: РМК, 2013. 60 с.

18.              Урмина И.А., Данилина Т.А. Инновационная деятельность в ДОУ: програм.-метод. обеспечение : пособие для рук. и адм. работников. М.: Линка-Пресс, 2009. 320 с.

19.              Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. М: УЦ Перспектива, 2014. 32 с.

20.              Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.