Филологические науки / 3.Теоретические и методологические проблемы исследования языка

Соискатель Турсиду Н.Ю.

Институт педагогики НАПН Украины,Украина

Изучение иностранного языка на основе овладения этнокультуроведческим и социолингвистическими знаниями как фактор мотивации

Потребности методики преподавания русского языка как иностранного в решении лингвометодических проблем межкультурной коммуникации привели к поиску повышения эффективность преподавания русского языка в иностранной аудитории, с помощью усиления мотивационного фактора в процессе усвоения языка.

Переосмысление и поиски новых методов преподавания русского языка как иностранного «в рамках триады «этнос – язык – культура» сегодня связывается с достижениями ряда смежных наук (лингвистики, этнопсихолингвистики, социальной психологии, методики) и обусловливает необходимость исследования разнообразных факторов-мотивов выбора русского языка как объекта обучения. На первый план выдвигаются этнокультурные и социолингвистические факторы в учебном процессе в соотнесении с объектом обучения. При таком подходе учащийся рассматривается как элемент определенного социума и этноса, как личность, формируемая средствами языка обучения.

Одной из важнейших тенденций современного обучения языкам является признание необходимости учета потребностей и этнических особенностей учащегося. Развитие идеи о принципиальной важности восприятия учащегося как субъекта учения, а не объекта научения легло в основу этнически-ориентированного подхода, который решает проблему доминирующей роли учащегося в процессе усвоения языка на основе повышения внимания к этнической специфике, относительной самостоятельности учения. Для того, чтобы приобщение к языку и культуре изучаемого языка не стало для учащегося стрессовой ситуацией и не вызывало культурного шока, необходимо подготовить его к диалогу культур, с учетом того, что изучение иностранного языка ориентировано на коммуникативность. М. Сафина формулирует основную цель обучения иностранным языкам как «формирование такой языковой личности, которой иностранный язык будет нужен для жизни, для общения в реальных ситуациях и которая будет в состоянии осуществлять эффективное общение с представителями других культур» [1].

Поиски основных факторов, которые позволили бы максимально индивидуализировать групповое обучение и разработать средства управления учебным процессом привели к следующим проблемам проблемам мотивации учебной деятельности.

Мотивация рассматривается как система факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека. Мотивационные факторы могут быть как личностными, так и ситуационными. И те, и другие могут подразумевать направленность как на результат деятельности, так и на получение удовольствия от процесса ее осуществления. В мотивации учебной деятельности присутствуют и процессуальные, и результативные компоненты.

Важнейшим механизмом мотивации является эмоциональное подкрепление, которое выполняет задачу поддержания или прекращения мотивации. Ряд современных психологов рассматривает эмоции как важнейшие психологические механизмы мотивации, имеющие собственную мотивационную значимость.

Универсальные эмоции успеха/неуспеха, отражающие реальное продвижение в достижении целей, по мнению В. Вилюнаса (1991), служат в системе эмоций особым механизмом, который выключает фактор, побуждающий деятельность, как только она оказывается бессмысленной. Эмоции успеха усиливают и поддерживают исходное побуждение к цели, эмоции неуспеха – задерживают и отклоняют. Эмоции успеха завершают удавшееся действие, возникая в конце, когда цель достигнута, однако они образуют следы, актуализирующиеся при сходных обстоятельствах и привлекающие субъекта к повторению успешной деятельности. Отрицательные эмоции ведут к попыткам поиска новой цели. Студент, для которого учебная деятельность связана с постоянными отрицательными эмоциями, будет стремиться к переключению на другие, более успешные виды деятельности.

Эмоции имеют неодинаковую значимость по отношению к результативному и процессуальному мотивам. Результативный мотив не обязательно должен быть «помечен» эмоционально, чтобы направить на себя соответствующую деятельность. Субъект стремится достигнуть определенного результата не только под влиянием эмоций, но и под воздействием чисто рациональной оценки его важности. Киприоты – эмоциональный народ. По характеру они чрезвычайно общительны, непосредственны в проявлении чувств, переживаний. Характерной их чертой является живой темперамент, который проявляется, в частности, и в широком использовании жестикуляции в процессе общения, а также в отсутствии усидчивости и систематических занятий в процессе обучения. Эта живость и неусидчивость особенно ярко проявляется в учебном менталитете грекокипритов. Преподавателю, для того чтобы удержать внимание обучающихся и привить им знания в области русского языка, приходится придавать учебному процессу развлекательно – познавательный, а точнее, театрализованный характер, с использование аудио записей с увлекательным материалом, диалоги и полилоги. Обучающимся (особенно из сегмента взрослого населения Кипра) важно как выглядит преподаватель, насколько удобно, уютно и роскошно в аудитории, где ведется обучение иностранному языку.

Важным мотивационным фактором является волевая регуляция деятельности. Волевые процессы саморегуляции поведения необходимо учитывать тогда, когда реализации намерения противостоят некоторые трудности, преодолеваемые посредством соответствующих процессов контроля.

В учебном процессе саморегуляция осуществляется только в том случае, если речь идет о принципиально контролируемой учащимся проблеме. Наличие гибкой системы самооценивания является наиболее благоприятным фактором, поскольку ставит ситуацию под контроль учащегося. Эти положения теории мотивации тесно связаны с проблемой повышения автономности изучения, которая обеспечивает внутренний, а не только внешний контроль. Только в том случае, если учащийся достаточно автономен, чтобы иметь влияние на процесс учения, он будет предпринимать усилия по саморегуляции поведения.

Лингводидактическая результативная мотивация имеет свои специфические особенности. Р. Гарднер и В. Ламберт (Gardner&Lambert, 1972) ввели понятия интегративной и инструментальной направленности мотивации для характеристики процессов изучения иностранного языка для достижения некоторой дистанцированной цели. Инструментальная направленность рассматривается как потребность в использовании иностранных языков для конкретных практических целей: работа, путешествие, получение дальнейшего образования, а интегративная – как стремление к наиболее полной интеграции, приобщению к культуре и ценностям носителей языка, к вхождению в престижную иноязычную общность.

К этому перечню, с нашей точки зрения, можно добавить учет национальных методических традиций и этнопсихологических особенностей обучаемых. Исходя из идеи реализации этнокультурных и социолингвистических факторов в обучении русскому языку как иностранному, можно определить общую стратегию обучения – установка на сознательное овладение этнокультуроведческими и социолингвистическими знаниями с опорой на соответствующие знания в родном языке. Отсюда возрастает роль сознательно-сопоставительного метода, в рамках которого выделяется группа более частных методов и приемов, таких, например, как составление этнокультуроведческих пропорций, прием учебной аналогии и др.

В организации опытно-экспериментального обучения большое значение приобретает принцип учета родного языка учащихся. Показ сходства и различия национальных картин мира, отражающихся в разных языках, в частности, мифологической, зрительной и слуховой картин мира, дает возможность продемонстрировать особенности познавательных, творческих усилий представителей разных лингвокультурных общностей при освоении ими окружающего мира. Этнопсихологические факторы также оказывают влияние на лексический состав родного и изучаемого языка.

Поскольку полноценное освоение изучаемого языка не только неразрывно связано с погружением в мир духовных ценностей народа-носителя языка, но и с формированием способности иностранных учащихся к адекватному восприятию явлений, специфичных для каждой из соприкасающихся национальных культур, одним из основополагающих для нас был принцип педагогического сопряжения контактирующих культур.

Обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает создание дидактико-методических условий для сопоставительного гуманистически ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения, причем методической доминантой должна быть ориентация на формирование будущих специалистов как субъектов диалога культур [2].

Литература:

1. Сафина М. С. Формирование готовности к межкультурной коммуникации у студентов гуманитарных вузов: 13.00.01 (На материале изучения иностранного языка): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 Казань, 2005, – 181 с. РГБ ОД, 61:05-13/1916.

2. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж, 1996. – 324 с.