Педагогические науки/4. Стратегические направления реформирова­ния системы образования

 

К.п.н. Коршунова Н.Л.

Уссурийский государственный педагогический институт, Россия

Типы образования в условиях его модернизации

 

В переломные для общества периоды разработке педагогических концепций общенационального масштаба должен предшествовать общественно значимый философский анализ целей и смысловых аспектов обновления образования. Актуальность философского дискурса обусловлена тем, что нет  ясности в главном вопросе: как и в каком направлении надо менять отечественное образование? То и дело выдвигаются новые идеи, отрицающие ценность предыдущих. Дискуссии на этот счет поверхностны и несистематичны, общественное мнение не сформировано, концепция модернизации – неубедительна. В практическом плане это влечет за собой  организацию условий, стимулирующих развитие человека как личности и индивидуальности (что является  важнейшим аспектом антропологического принципа), методом «тыка». Все это вместе взятое рождает потребность заглянуть в корень, понять, в чем базисная проблема современной ситуации с образованием.

Зададимся вопросами: что образование может дать человеку? что самое важное в образовании? На наш взгляд, ответить на эти вопросы следует так: образование должно давать человеку возможность двигаться. Давать не перспективу, как иногда говорят, - перспективу дают общество и переживаемый исторический период, - а именно возможность. Но как и за счет чего может быть предоставлена молодому человеку, выходящему из стен школы, колледжа, университета, такая возможность? Оригинальная и заслуживающая внимания концепция предложена Г.Г. Копыловым [1], который   усматривает тут два варианта и, соответственно, выделяет два типа образования.

Первый тип. Система образования может давать человеку силу – силу строить себя, свой жизненный путь, участвовать в общественной жизни, в предпринимательстве, в науке, в истории, в конце концов. «Возможность через силу» – так можно обозначить девиз такого типа образования.

Второй тип. Система образования может давать человеку другую, не менее важную возможность – возможность успешно «встраиваться» во все новые социальные структуры, строить карьеру, обучаясь или повышая квалификацию – занимать все более престижные и значимые места в обществе. «Возможность через гибкость» – вот девиз образования второго типа.

 Каждый из этих образовательных типов не лучше и не хуже другого - они просто разные. Первый - окрыляет, возвышает, второй - обучает адаптироваться, «встраиваться». Первый - центрирован на каждом человеке в отдельности, второй - обеспечивает систему, является частью системы. Первый -  хорош в «эпоху перемен», реформ, революций, второй - нужен для стабильности, для неуклонного и поступательного роста. Первый - развивает мышление, предприимчивость, самостоятельность, второй - работоспособность, упорство, адаптивность. В первом случае именно в систему образования закладывается следующий шаг развития общества, во втором - развивается общество, а система образования к нему «подтягивается». Во втором варианте система образования должна быть гораздо теснее интегрирована с остальным обществом, чем в первом: любому выпускнику должна быть ясна и прозрачна система карьерных коридоров и правил движения по ним: что надо сделать, чтобы начать государственную или военную службу, бизнес-карьеру или карьеру управленца, инженера и так далее. Для первого типа это все не обязательно:  способности выпускника направлены на то, чтобы он строил для себя свое место в обществе сам. Общество, где реализовано образование первого типа, сильно людьми, второго - системностью, слаженностью, технологичностью.

Г.Г. Копылов убедительно показывает, что практически во все годы своего существования дореволюционная российская, а потом советская школа работала по одной, чрезвычайно значимой и важной, схеме: она давала своим выпускникам ощущение силы и всемогущества, давала почувствовать себя, хоть на несколько лет, творцом нового в мире. Делалось это по-разному, но делалось всегда. Учитель, конечно, «давал знания», «прививал мировоззрение»,  но не в этом суть: он окрылял. Разумеется, это получалось далеко не у всех. И не все ученики ощущали это «сатори», не все переживали счастливейший период полноты сил. Но именно такие учителя и такие ученики составляли идеал, именно благодаря им можно говорить о лучшей в мире системе образования в Советском Союзе в указанном смысле. Хотя до сих пор, когда утверждают, что советская школа – лучшая школа в мире, имеют в виду отнюдь не это, а то, что школьники получали добротную математическую и естественно-научную подготовку, которая позволяла им занимать призовые места на международных олимпиадах, поступать в престижные вузы, а впоследствии работать со сложными техническими объектами военно-промышленного комплекса. Такая оценка не затрагивает сферу экзистенциальности, в которой всегда существует  значительная часть бытия человека, и которая была намеренно актуализирована в учебно-воспитательном процессе школы советского периода. Другая особенность этой школы состоит в ее удивительной парадоксальности: школа в несвободной стране была всерьез озабочена приобщением своих учащихся к самостоятельности, к творческой деятельности, пусть даже в самых скромных пределах.

Что из этого всего следует относительно смысла и целей модернизации российского образования? Как считает Г.Г. Копылов, нововведения в сфере образования направлены на то, чтобы полностью сменить тип схемы, по которой она работает. Но это означает полное изменение самого лица, типа  образования, означает отказ от двухвековых традиций школы и университета, от  традиционного места этих образовательных учреждений в российско-советском обществе. Ведь если говорить очень коротко, то школа и университет в России-СССР всегда служили источником развития для всего общества. Это объяснимо, поскольку школа, образование – это прежде всего проблема человека, образно говоря, «старого» и «нового» человека, проблема того «типа личности», который отторгается обновляющимся обществом, и того «типа личности», который оно хочет видеть в молодых поколениях. Именно поэтому, замечу,  образование  в нашей  стране стало одной из первых сфер социального поиска, социального проектирования в 80-х гг. прошлого, XX в., пробудив и общественные, и педагогические усилия по преодолению застарелых пороков общества и школы еще в недрах старого социального строя.

В отличие от подобной системы образования, способной брать на себя и решать высокие социальные задачи, школы и университеты в системе образования второго типа являются не более чем «кузницей кадров», лишь обеспечивают сложившиеся общественные и профессиональные структуры добротными профессионалами. Сделав выбор в пользу этого типа образования, во-первых, нужно будет заботиться не о том, чтобы молодой человек выходил во взрослую жизнь, чувствуя в себе силы что-то сделать, а об обеспечении его набором учебных компетенций с тем, чтобы он мог успешно профессионализироваться и сделать успешную карьеру. А во-вторых, - и это чрезвычайно полезно иметь в виду, - образование второго типа эффективно только в условиях стабильных общественных структур, когда в принципе можно, выбирая профессиональную область, распланировать себе жизнь до самой пенсии (включив в этот план, быть может, и три-четыре переквалификации ), когда есть занятия более оплачиваемые и менее (и об этом известно заранее), когда структура общественных приоритетов стабильна и т.д. Ни одно из этих условий не выполняется в сегодняшней России. Стабилизировать жизнь ей еще рано - это означало бы законсервировать низкий уровень жизни и «отстать навсегда». Надежда России - на сдвижки и прорывы, на развитие новых областей, на необычные ответы на вызовы. Без них стране не подняться. Получается, что переход к подчиненной, к компетенционно-технологизированной системе образования чрезмерно радикален, вреден для сегодняшнего общества в целом и опасен для молодого человека - хорошего профессионала, но не приспособленного к жизни в эпоху перемен.

Во избежание негативных тенденций модернизации отечественного образования Г.Г. Копылов предлагает, во-первых, проанализировать, какие профессиональные области, или даже какие еще профессионализированные занятия в современной ситуации являются общественно-созидательными, обладают «вдохновляющим потенциалом», дают возможность участвовать в жизни в полной мере, находятся на переднем крае развития страны или цивилизации вообще. А во-вторых - начать постепенно разворачивать систему образования именно в этом направлении.

При этом новые ориентиры в образовании выведут на передний план те качества учителя, которые в настоящее время не востребованы в должной мере. Инновационный характер современного образования ставит учителя в творческую позицию, побуждает к инициативным действиям, выбору, нестандартному мышлению.  Исследованиями последних лет обоснована необходимость овладения  учителем методологической культурой педагогического труда. Однако жизнь требует не только этого. Образовательная среда нуждается в атмосфере социального оптимизма, причем не в меньшей степени, чем в атмосфере поиска и обновления. Разумеется, творчество немыслимо без веры в завтрашний день: тот, кого всецело устраивает переживаемая действительность, по сути, не верит в будущее. Но школе нужен учитель, который не только сам смотрел бы на мир оптимистическим взглядом, но и умел бы вдохновлять своих питомцев, вселять в них веру, надежду, позитивный, созидательный настрой. Таким образом встают новые задачи и перед педагогическим образованием.

Однако, как мне представляется, самая большая проблема заключается в том, что неясно, на каких ценностных основаниях должно строиться российское образование. Дело в том, что интеллектуальная работа по осмыслению феномена культурного самосознания российского общества находится в отечественной гуманитарной традиции в зачаточном состоянии, и поэтому мы очень плохо знаем самих себя. В связи с этим представителям педагогической общественности, реформаторам, философам образования прежде, чем  выдвигать новые идеи и создавать масштабные проекты, было бы полезно поразмыслить над такими вопросами: кто мы, к какой цивилизации относимся – к западной (европейской) или восточной (византийской), какая культура нам ближе и соответственно – носитель какой культуры выходит (будет выходить) из стен образовательных учреждений, к чему стремиться? Подобные вопросы и раньше поднимались в разного рода выступлениях и публикациях. Предлагаемых вариантов ответов немного, а аргументов можно привести в пользу каждого из них немало. Но, учитывая неразрывную связь образования и общества, нельзя не обратить внимание на различия в основаниях социальной регуляции в европейской и восточной традициях (право, закон, мораль – на Западе, власть, воля, «мудрость сердца» - на Востоке) и вследствие этого – на различия в способах достижения человеком карьерного роста в западных странах и в России.

На Западе молодому человеку для того, чтобы «сделать карьеру», необходимы хорошее образование, наличие компетентностей и  способность к саморазвитию. К сожалению, в России все обстоит иначе, образование и профессионализм здесь не имеют решающего значения. В нашей стране чрезвычайно велика зависимость человека от власти чиновника. Успехи в карьере,  в продвижении по служебной лестнице определяют наличие связей – родственных, дружественных, ведомственных и пр., а также, с одной стороны, коррумпированность властей, с другой – готовность значительной части населения вступать в коррупционные отношения, использовать свое служебное положение и служебное положение других для достижения корыстных целей. К примеру, если кому-то довелось в школьные годы сидеть за одной партой с будущим министром, то, скорее всего, ему удастся занять заметное положение в обществе, не говоря уже о ближайших родственниках высокопоставленного чиновника. Разумеется, способности, профессионализм  и компетентность здесь ни при чем. И не потому ли высокое качество работы, ответственность за результаты своего труда, профессиональные честь и достоинство остаются чаще в мечтах наших граждан, чем в реальности, что по-настоящему профессионализм не стал пока подлинной ценностью российского общества?

 Справедливости ради надо заметить, что в некоторых случаях родственные связи играют ведущую роль в достижении желаемого уровня общественной иерархии не только в России. Так, во Франции социальный статус ученых, как правило, определялся тем, что они были «младшими родственниками» тех, кто шел во власть. Например, мы знаем, что Пуанкаре – замечательный математик, но его двоюродный брат был президентом Франции. В еще большей степени это свойственно восточным странам, культуре которых присущи приверженность семье, роду, групповому клану, чинопочитание и даже обожествление власти. Но вот что интересно: несмотря на то, что карьерное движение посредством влиятельных людей, не является такой уж редкостью ни на Западе, ни тем более на Востоке, это не сказывается заметным образом ни на экономическом благосостоянии страны, ни на качестве выпускаемой продукции, ни на ее престиже. Почему так происходит? Причина в том, что в социальном устройстве жизни народов этих стран существуют компенсаторные механизмы, не позволяющие ни при каких условиях одержать верх непрофессионализму и низкому качеству.

Очевидно, один из таких механизмов  - это приверженность европейским ценностям: высокая ценность образования, ценность научного рационализма, ценности свободы,  выбора, ответственности в западных странах. Там также велика ценность практического знания. Если вновь обратиться к примеру с Францией, то следует заметить, что в школах, французских ecoles параллельно учились (и сейчас учатся) будущие ученые и правящая элита. Восточную культуру характеризует высокая оценка знания как самоценности, как сосредоточения нравственного и интеллектуального опыта, служащая критерием совершенствования человека. «Не наступай даже на тень своего учителя», - гласит корейская пословица. 

Итак, знание и образование могут быть отнесены к наиболее высоким ценностям, разделяемым представителями западной и восточной культур. Но мера ответственности за использование знания, за уровень профессионализма и качество своей работы понимаются и переживаются ими по-разному.  В западной традиции культивируется личная ответственность и соответственно - личный успех, там высоко ценится личный вклад каждого в общее дело. В восточной традиции, напротив, личные достижения нивелируются, зато ценится общий результат, коллективный успех. Как видно, антропологический водораздел в отношении к труду в данных культурах проходит по линии «индивидуальное – коллективное» и проявляется в различных способах взаимосвязи между субъектами. Знание, компетентность, наличное образование в соединении с деятельностью становится основанием взаимосвязи человека и общества. В европейской культуре оно крепится посредством оценки и самооценки личности, в восточной – посредством группового самоуважения. Это еще один социокультурный механизм, создающий заслон непрофессионализму, мотивирующий к получению хорошего образования, карьерному росту, высокому качеству выпускаемой продукции. Таким образом, компетентность не мыслится вне нравственной составляющей.

Возникает вопрос: что все-таки ближе российскому менталитету? Кто мы в больше степени: коллективисты или индивидуалисты? Отмеченные различия двух культур позволяют задуматься,  за счет чего в принципе можно поднимать уровень компетентности и профессионализма в российской системе образования без ущерба для личности и общества. Но это длительная и непростая работа.

Литература

1. Копылов Г.Г. Образование, придающее силы [Электронный ресурс]:http: // circleplus.ru/content/summa/21 (Дата обращения 14 апреля 2011 г.)