Гікова Г.В. викладач німецької мови, Відкритого міжнародного університету розвитку людини „Україна”, регіональний центр м. Чернівці.

Aktuelle Probleme der Herausbildung der Sprechfertigkeit im fremdsprachlichen Deutschunterricht

In jüngster Zeit wird der fremdsprachliche Deutschunterricht in der Studentenausbildung in zunehmendem Maße berücksichtigt, wobei es besonders den fließenden Übergang von der Übungssituation zur realen „offenen“ sprachlich-kommunikativen Leistung zu erfassen gilt. Die wichtigste Aufgabenstellung zur Herausbildung der Sprechfertigkeit im Fremdsprachenunterricht kann so formuliert werden: „Der Student muss definieren können, beschreiben, fragen, behaupten, beweisen, begründen, verallgemeinern, vergleichen, zuordnen, differenzieren, systematisieren, urteilen, einschätzen usw.“ [3, S. 28-29].

Es ist bekannt, dass der Lernererfolg bei Studenten vor allem von den aktuellen Motiven abhängt, aus denen das Lernen geschieht. Die Wirksamkeit dieser aktuellen Motive wird durch die Einstellung bestimmt, die beim Lernenden vorhanden ist. Sprechfertigkeit ist also vor allem motivational bedingt, d. h., Sprechfertigkeitserfolg ist wesentlich von solchen Faktoren, wie Interessiertheit, Lernintensität, Lernbereitschaft abhängig. Die werdenden Menschen kommen zum Unterricht, damit sie einander etwas zu sagen lernen. Sie müssen aber wissen, dass sie in der Regel nur das behalten, was sie mit Aufmerksamkeit und mit der Absicht, es zu behalten aufnehmen. Die Qualität des Sprechfertigkeitskönnens der Studierenden wird durch eine Reihe von Merkmalen bestimmt. Es sind dies:

--der Umfang der lexikalischen, grammatischen, phonetischen und orthografischen Kenntnisse sowie der Verfahrenskenntnisse;

--die Zahl von Themen, zu denen die Lernenden Aussagen in der Deutschsprache verstehen bzw. machen können;

--die Zahl der Situationen, die die Lernenden fremdsprachig zu bewältigen in der Lage sind;

--der Grad der Fertigkeit bei der Lösung der einzelnen sprachlichen Aufgabe, der Grad und Umfang der Fähigkeiten, um sprachliche Aufgaben unter veränderten Bedingungen lösen zu können, die Kenntnisse anwenden zu können;

--die Zahl und Stärke von Gewohnheiten bei der Lösung fremdsprachiger Aufgaben sowie der Grad der Selbstständigkeit bei der Lösung sprachlicher Aufgaben.

Aus diesen Überlegungen ergeben sich als allgemeine Lehrziele. Lehrerinnen sollen: Wahrnehmen und Erkennen bewusst machen; Narrationen entwickeln; Ausdrucksaktivierung hervorrufen; Umgang mit Medien trainieren; authentische Sprechakte fördern; Lernmotivation steigern und differenzierten Sprachgebrauch bewerkstelligen.

Bei mündlicher Verständigung hat der Sprechende das Bedürfnis, nicht nur etwas mitzuteilen, sondern auch zugleich seine subjektive Meinung zu dem Gesagten auszudrücken. Die inhaltliche Struktur eines Gesprächs ist zuerst durch das Thema bestimmt und durch die Art und Weise, wie es gestaltet ist. [4, S. 6]. Die individuelle Beurteilung des Sachverhalts durch den Sprecher kann sich im Ausdruck von Emotionen (Befriedigung, Freude, Verachtung, Wut usw.), Wertung (positiv, negativ), Modalität (Sicherheit, Unsicherheit, Vermutung), Hervorhebung oder Abschwächung einer Aussage äußern.

Der Grad der subjektiven Anteilnahme des Sprechers an der Aussage hängt von solchen sozialpsychologischen Faktoren ab wie Kommunikationssituation, geistig-emotionales Vermögen des Sprechers, Informationsempfänger, Alter und Geschlecht der Teilnehmer an der Kommunikation. Beispielweise ist der subjektive Anteil in der Alltagsrede bedeutend größer als in der Sprache der Wissenschaft und Technik [1, S. 46]. Um sein informativ-emotionales Bedürfnis zu befriedigen, verwendet der Sprechende expressiv-emotionale Sprachmittel. Breit verwendbar sind z. B. Hervorhebungsmittel: so, so sehr, solch, dermaßen, derartig, derart, wie, welch, was für, wie viel, was, perfekt, super, toll, kolossal. Es konnten folgende Strukturen ermittelt werden: So ein schönes Bild! Welch ein Vergnügen war das! Was für ein Ärger! Wie viel Mühe! Was bist du aber naiv! Diese tolle Idee! Gott, ist der Junge brav! Was gibt es alles in diesem Lande! Wie ich mich schäme! Oh, wie gemein er lügt! Was haben die für ein perfektes Haus! Solcher Misserfolg! Er freute sich kolossal! Dies Auto läuft aber super! Die Hervorhebung eines Merkmals im Gespräch kann durch Nebensätze (die auch zu phraseologischen Einheiten werden können) mit den Konjunktionen als und als ob (seltener als wenn, wie wenn) als Einleitung erreicht werden: In der Präsentation war es so voll, dass kein Apfel zur Erde fallen konnte. Er flüchte / lachte / schimpfte / schrie, dass die Wände wackelten. Sie prügelten sich / zankten sich / diskutierten / arbeiteten / stritten sich, dass die Fetzen flogen. Er sauste davon / arbeitete / büffelte / ochste, dass die Funken stoben / flogen / sprühten. Er lügt, dass sich die Balken biegen. Zu den expressiven Mitteln gehören auch Verneinung (kein, niemand, nie, niemals, nichts, nirgends, nirgendwo) und ein Vergleichswort (wie oder als): Nichts ist gemeiner als das. Keiner ist so ehrlich wie er. Es ist nichts so wichtig wie Gesundheit.

Da das Denken der Studierenden heute von Medien abhängt, müssen sie als Sichtweisen und Initiatoren interkultureller Kommunikation aktiv benutzt werden, denn durch sie werden Formen des Zusammenlebens greifbar. Auf der Grundlage sicherer Kommunikation sind die Studenten in der Lage Fragen, Antworten, Wünsche und Aufforderungen des Lehrers zu verstehen, sowie mündlich und schriftlich zu formulieren; Vorträge der Schauspieler in einem Fernsehkurs, der Sprecher von Rundfunksendungen vollständig zu verstehen; verschiedene Handlungen oder Bildinhalte zu beschreiben und Erfahrungen mitzuteilen; Wahrnehmungen zu schulen; Strategien zu erarbeiten; Bedeutungen zu erschließen und fremde bildliche, literarische oder musikalische Ausdrucksformen, Fotografien und den Film zu verstehen; den eigenen Standort in seiner Subjektivität bewusst zu machen; Gefühle auszudrücken und als Sprechanlass zu machen; eine Vergleichskompetenz zu entwickeln, die sich in anderen Zusammenhängen auch als Kulturvergleichskompetenz äußern kann; Neugier zu wecken auf das Zusammendenken bisher disparat gehörten Ausdrucksformen.

In einem kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht sind von Bedeutung Inhalt und methodische Gestaltung der Übungen zur Herausbildung der Sprechfertigkeit. Funktion und Ziel der Übungen ist es, das fremdsprachige kommunikative Können des Lernenden so zu vervollkommnen, dass er immer besser in die Lage versetzt wird, kommunikative Aufgaben komplexeren Charakters selbstständig zu bewältigen. Der Lernende soll imstande sein, nicht nur eigene Kommunikationsabsichten (nach entsprechender inhaltlicher oder auch sprachlicher Vorbereitung), sondern auch die durch den betreffenden Gesprächsablauf bedingten spontanen Sprechhandlungen zu realisieren. Das erfordert, den Lernenden zu befähigen:

- eigene Gedanken – in Verbindung mit bestimmten Aufgabenstellungen – im Hinblick auf die beabsichtigte Partnerwirkung fremdsprachig zu formulieren;

- - Teile des individuellen Sprachbesitzes, den Notwendigkeiten der jeweils sprachlich zu bewältigenden Situationen entsprechend, frei – also im Wesentlichen unvorbereitet – zu kombinieren und zur Realisierung der Kommunikationsabsicht funktionsgerecht einzusetzen.

Um die Sprachtätigkeit „Sprechen“ in diesem Sinne ausüben zu können, muss als Ergebnis der Übungstätigkeit beim Lernenden ein Komplex von Fähigkeiten vorhanden sein, an dessen Vervollkommnung auch auf einer verhältnismäßig hohen Stufe der Sprachbeherrschung ständig zu arbeiten ist, da dieser Ausbildungsprozess für denjenigen, der eine Fremdsprache produktiv beherrschen will, niemals aufhört.

So lässt sich schlussfolgern, dass gerade in Zeiten wachsender Ökonomisierung und steigenden Konkurrenzdrucks brauchen wir vor allem in den Universitäten einen geschützten Raum zur Entfaltung von Kreativität und Originalität [2, S. 4]. Und dies sei nur durch einen radikalen Verzicht auf Kritik und Noten bei der Kommunikation zu realisieren. Die Fremdsprachenlernenden wachsen in angstfreien Situationen über sich hinaus, trauen sich etwas zu und gewinnen durch ihr Selbstvertrauen auch an sprachlicher Sicherheit.

Ungelöste Probleme dieser Forschungsrichtung deuten an die Möglichkeiten der weiteren Forschungsarbeit an.

Literatur

1. Kommunikation in der Wissenschaft. Materialien Deutsch als Fremdsprache. – Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache, 2004. – 125 S.

2. Ingrid Mummert, Gabriele Pommerin. Über die allmähliche Verfertigung von Texten // Deutsch als Fremdsprache, Heft 1. München/ Berlin: Langenscheidt, 2000. – S. 3-10.

3. E. Wagner. Linguistisch-methodische Probleme bei der Rationalisierung des fachsprachlichen Unterrichts an Fortgeschrittene. Dissertationsschrift an der Humboldt-Universität. Berlin, 1972. – S. 28-29.

4. H. Wagner. [1999]. Verstehende Methoden der Kommunikationswissenschaft. München.

Гікова Галина Вікторівна, кандидат філологічних наук, викладач німецької мови, Відкритого міжнародного університету розвитку людини „Україна”, регіональний центр м. Чернівці.

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