Психология и социология/8. Педагогическая психология

К.психол.н. Андронова Н.В.

Мордовский государственный университет, Россия

Факторы формирования психологической компетентности студентов педагогических специальностей

Многие специалисты, занимающиеся проблемами профессиональной подготовки и личностного развития педагога, говорят о необходимости формирования психологической компетентности у студентов, обучающихся на соответствующих специальностях (И. Ф. Демидова, М. И. Лукьянова, Л. М. Митина, Ф. Ш. Мухаметзянова и др.).

По мнению М. И. Лукьяновой, психологическая компетентность учителя является коммуникативной, т. к. обеспечивает контакты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие и, в конечном итоге, – систему отношений. Она считает, что для конструктивности контакта педагогу нужны не только знание и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, но и владение методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния) [1, с.25]. Говоря иначе, эффективность педагогического общения зависит от способности учителя проектировать межличностные воздействия.

В нашей модели психологической компетентности учителя в составе практического блока представлен такой компонент, как умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации. Психолого-педагогическая рекомендация – это представленный в речевой форме проект возможного педагогического воздействия, полученный в результате сложной мыслительной деятельности и разработанный в соответствии со строго определёнными условиями, к каковым, в первую очередь относятся различные индивидуально-психологические особенности человека, на которого будущее воздействие ориентировано. Успешность процесса разработки психолого-педагогических рекомендаций зависит от ряда факторов:

1. Способность моделировать множество конкретных ситуаций реального проявления личностных качеств;

2. Владение достаточно большим арсеналом приемов межличностного воздействия в сочетании со способностью верно соотносить последние с условиями субъектно-субъектного взаимодействия;

3. Знание сущности психолого-педагогической рекомендации, ее структурных компонентов и свойств;

4. Умение ставить определенные цели, сопряженное со способностью к прогнозированию результатов рекомендуемого способа поведения;

5. Знание основных этапов построения психолого-педагогических рекомендаций.

Ниже опишем результаты экспериментальной проверки гипотезы о зависимости между широтой спектра известных рекомендующему лицу способов межличностного воздействия и продуктивностью процесса разработки психолого-педагогических рекомендаций. На первом этапе исследования нами был выявлен репертуар способов межличностного воздействия, известный студентам, обучающимся педагогическим специальностям (число испытуемых – 96). Значение полученного в четырех студенческих группах среднего показателя, равное 15,6, является недостаточно высоким для будущих педагогов. Анализ содержания репертуара «популярных» приёмов воздействия показал, что в него входят как вербальные (просьба, наставление и др.), так и невербальные (жест, мимика и др.). Заметим, что наряду с общепризнанными, используемыми в психолого-педагогической литературе терминами (вопрос, проявление любви и др.), в списках испытуемых присутствовали слова, называющие не способы межличностного воздействия, а нечто другое (например, анкетирование и тестирование - это методы психологического исследования, дружба - форма межличностных отношений). Особо можно выделить способы воздействия, носящие "криминальный" характер (убийство, шантаж и др.). Принимая во внимание эти данные, можно сказать, что, с точки зрения содержания, в имеющемся у испытуемых арсенале способов межличностного воздействия есть определённые изъяны. Полагаем, во многом они возникли из-за не совсем адекватного представления о том, что относится к способам межличностного воздействия, которое и ведёт к смешению различных психологических понятий.

Получив сведения относительно арсенала вариантов поведения, которым располагают испытуемые, мы получили возможность определить, влияет ли объём этого арсенала на процесс разработки психолого-педагогических рекомендаций. С этой целью нами был найден коэффициент ранговой корреляции между индивидуальными показателями количества способов межличностного воздействия и психологических рекомендаций для каждой студенческой группы отдельно. Все полученные значения оказались значимыми на высоком уровне (0,99). Это говорит о том, что между количеством известных субъекту способов межличностного воздействия и количеством подготовленных им психолого-педагогических рекомендаций объективно существует статистически достоверная зависимость.

Исходя из сказанного, логично предположить, что расширение и одновременно углубление знаний, непосредственно касающихся приёмов межличностного воздействия, может положительно повлиять на процесс подготовки рекомендаций, а, следовательно, и на повышение уровня психологической компетентности студентов – будущих учителей.

Литература:

1. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис... канд. пед. наук. М., 1996. 196 с.