К.пед.н. Муриева М.В.

Северо-Осетинский государственный университет им.К.Л.Хетагурова, Россия

Российский опыт профильного обучения: проблемы и перспективы

В конце прошлого начале нынешнего века в российской образовательной системе произошли кардинальные изменения, результатом которых явилось сначала введение с 2003-04 учебного года предпрофильной подготовки учащихся 9-ых классов общеобразовательной школы в форме эксперимента, а с 2006-07 учебного года - массовый переход на систему профильного обучения. Этому предшествовало одобрение и принятие Правительством Российской Федерации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (декабрь, 2001г.)[1] и Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (декабрь, 2002г.)[2]. Как указано в основополагающих документах, профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, дифференциацию и индивидуализацию обучения учащихся старшей ступени.

Большой вклад в теорию и практику профильного обучения внес отечественный ученый, видный педагог, ныне покойный, Анатолий Аркадьевич Пинский (1956-2006). Будучи советником министра образования России, возглавил Рабочую группу разработчиков Концепции профильного обучения и организовал эксперимент по введению предпрофильной подготовки и профильного обучения (2003 г.) в субъектах Российской Федерации. А.А. Пинский является автором монографий, сборников статей, публицистических выступлений по многим вопросам реформирования отечественного образования; был активным членом редакционного совета учебно-методического и научно-практического журнала «Профильная школа». Организаторские способности, талант и энергия А.А. Пинского были направлены на создание современной российской школы.

Профилизация учебного процесса как подход не нова для отечественного образования и имеет глубокие исторические корни.

Еще в 1848 году К.Д. Ушинский в «Речи о камеральном образовании» указывал, что с развитием жизни развивается и изменяется и школа - ее профиль, ее содержание. Для того, чтобы обучение было связано с жизнью и отвечало задаче подготовки детей к практической деятельности, великий педагог считал необходимым не перегружать память детей бесполезными в жизни знаниями. «В ученике своем, - писал он, - воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного и умственного усовершенствования». Сравнивая американскую систему народного образования с системами европейских стран, К.Д. Ушинский признавал большое преимущество за американской, потому что она более обеспечивала связь обучения с жизнью и практической подготовкой детей для выполнения разных производственно - хозяйственных функций, и неоднократно указывал на то, что обучение должно не только дать знания человеку, но и умение приложить эти знания к делу [4].

Позже, согласно соответствующему Указу от 1864г. дифференциация педагогической деятельности осуществлялась в форме деления учебных заведений на гимназии, коммерческие и реальные училища. В 1912 году как промежуточное звено между средней и высшей школой были созданы лицеи. Профильное обучение означало освоение учащимися определенных групп учебных предметов, обеспечивающих оптимальное личностное развитие учащейся молодежи, подготовку к выбору будущей профессиональной деятельности и успешное освоении профессии с последующей трудовой деятельностью. Надо отметить, что стремления педагогов того времени были направлены на прочное усвоение учащимися знаний, достойное воспитание и подготовку к жизни. Педагогический корпус состоял, в основном, из интеллигентных образованных людей среднего сословия, а учитель пользовался большим авторитетом и уважением в обществе.

В процессе подготовки (1915- 1916 гг.) реформы образования под руководством министра просвещения П.Н. Игнатьева идеи профильного обучения получили дальнейшее развитие: предлагалось разделять 4-7 классы гимназии на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную. После Революции 1917 года предпринимались различные попытки профилизации старшей школы: Положение о единой трудовой школе (1918г.) с выделением трех направлений: гуманитарного, естественно-математического и технического; постановление ЦК ВКП (б) «О структуре начальной и средней школы в СССР»(1934 г.), предусматривающее введение единого учебного плана и единых учебных программ. Однако последний шаг высветил серьезный недостаток: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями. В связи с этим по инициативе Академии педагогических наук был проведен эксперимент (1957 г.), в результате которого была осуществлена дифференциация по трем направлениям: гуманитарному; физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому, социально-экономическому. С 1966 г. были введены формы дифференциации по интересам учащихся: факультативные занятия (8-10 классы) и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые существуют и поныне. Закон РФ «Об образовании» (1992 г.) закрепил вариативность и многообразие новых видов образовательных учреждений: лицеев, гимназий и, в известной мере профильных, музыкальных, художественных, хореографических, спортивных и др. школ.

Зарубежное профильное обучение имеет свою историю становления и развития. В США, например, учащимся последних двух или трех лет обучения предлагают всего три варианта профиля: академический, общий и профессиональный. Характерной чертой старшей профильной школы ряда стран является создание самостоятельных видов образовательных учреждений: гимназии в Германии, высшей школы в США, лицея во Франции, колледжа в Англии и т.д. Как видно, направление отечественного развития профильной системы обучения в основном соответствует мировым тенденциям развития образования.

Со времени разработки и принятия обеих концепций прошло более 10 лет. География профильного обучения расширялась из года в год. Как показывает практика, эта система утвердилась в настоящее время во всех регионах РФ. Введение профильного обучения на старшей ступени школы рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации отечественного образования. Его основная идея заключается в том, что оно должно стать более индивидуализированным, продуктивным и функциональным, способным обеспечить осознанный выбор школьником своей будущей профессиональной деятельности, что в равной степени отвечает интересам нашего общества и учащейся молодежи. Профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка, осуществляемая в 8-9 классах Основными задачами профильного обучения являются: выявление интересов, склонностей и способностей учащихся, формирование практического опыта в различных сферах познавательной и профессиональной деятельности, ориентированного на выбор профиля обучения в старшей школе; оказание психолого- педагогической помощи в приобретении школьниками представлений о жизненных, социальных ценностях, в том числе связанных с профессиональным становлением; формирование широкого спектра познавательных и профессиональных интересов, формирование ключевых компетенций, т.е. готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. Как видно из перечисленного, функции учителя профильного обучения значительно расширяются по сравнению с функциями учителя- предметника. Следовательно, повышаются требования к подготовке и переподготовке педагогических кадров для работы в условиях профильного обучения.

Кадровое обеспечение всегда было и в настоящее время является ключевым вопросом педагогической теории и практики и осуществляется в двух видах: а) повышение квалификации или переподготовка действующего педагогического корпуса; б) профессиональная подготовка студентов педагогических вузов и факультетов университетов рамках ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт) высшего профессионального образования (ВПО).

Заметим, что на момент введения профильного обучения педагогические вузы и факультеты не могли обеспечить качественную профессиональную подготовку кадров для профильных школ по ряду объективных причин: 1) подготовка учителя – предметника осуществлялась по ГОС ВПО II поколения и не учитывала специфики профильного обучения; ГОС ВПО III поколения находились еще в стадии разработки; 2) отсутствие методической, учебной литературы (учебников, пособий, рекомендаций, элективных курсов) для профильного обучения и др. Совершенно очевидно, что, первоочередной задачей педагогических вузов и факультетов становится профессиональная подготовка учителей для работы в условиях профильного обучения, введение новых ФГОС ВПО третьего поколения и ряд других мероприятий, соответствующих нынешним требованиям российского образования.

Особенности подготовки будущих педагогов раскрыты в трудах М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, В.П. Каширина, И.А. Колесниковой, В.А. Сластенина, Л.Д. Столяренко, Е.В. Титовой и др. Общетеоретические основы профессиональной готовности педагогических кадров для профильной школы освещены в исследованиях А.В. Баранникова, А.Ф. Киселева, В.П. Лебедевой, А.В. Хуторского, В.И. Панова, А.А. Пинского. Ученые считают, что успех профильного обучения в старшей школе зависит от готовности учителя к качественным изменениям в своей профессиональной деятельности: освоения содержания предмета на профильном уровне; повышение многообразия видов и форм деятельности на уроке и вне его (исследовательские и проектные работы учащихся, групповые и индивидуальные формы организации познавательной деятельности); готовность к изменению системы оценивания знаний; освоение методики разработки и ведения элективных курсов; понимание сущности компетентностного подхода и др.

Анализ публикаций по вопросам кадрового обеспечения профильного обучения показал, что это – актуальная проблема, является предметом исследования многих современных авторов таких, как Л.К. Артемова, И.П. Арефьев, Л. Бобкова, Н. Криволапова, С. Пан и др. Вопросы подготовки кадров для работы в новых условиях поднимались на страницах многих специализированных журналов и газет («Педагогика», «Вестник высшего образования», «Профильная школа», «Народное образование», «Высшее образование в России», «Аспирант и соискатель», «Иностранные языки в школе», «Первое сентября», «Учительская газета» и др.), обсуждались на радио и телевидении.

Автором было проведено исследование о состоянии и переходе на профильное обучение, в том числе его кадровом обеспечении, в одном из субъектов РФ – Республике Северная Осетия–Алания. Хотя школы нашей республики не принимали участия в трехлетнем эксперименте по введению предпрофильной подготовки, но с 2004-05 учебного года, как и многие средние общеобразовательные учреждения РФ, осуществляли предпрофильную подготовку учащихся 9-х классов (на базе элективных курсов). По мнению А.А. Пинского, «предпрофильная подготовка необходима для того, чтобы девятиклассник с большей уверенностью сделал свой жизненный и профессиональный выбор» [3]. Основной объем учебной работы по организации и введению предпрофильной подготовки, а затем и профильного обучения учащихся старшей ступени был возложен на действующий педагогический корпус.

В тот период в нашей стране во всех субъектах были организованы курсы переподготовки учителей в рамках программы по переходу на профильное обучение и его реализацию. В нашей республике эту функцию взял на себя Институт переподготовки кадров работников образования (РИПКРО). С 2004 по 2006 гг. профессиональную переподготовку прошли все руководители средних общеобразовательных учреждений, 96 % учителей-предметников. Педагоги прослушали не только курс лекций, но и приняли участие в семинарах, практикумах, деловых играх. В качестве проектных заданий им предлагалось разработать и защитить проект по авторскому элективному курсу, провести мастер-класс, пройти компьютерное тестирование. По окончании курсов переподготовки было отмечено их значение в плане обогащения методических знаний, обмена педагогическим опытом, формированием педагогических компетенций. Практика показала, что такая переподготовка оказалась вполне эффективной и жизненной.

С 2004 года и по 2009 год, год массового перехода школ на профилизацию, количество профильных классов и школ увеличивалось как по РФ в целом, так и в ее отдельных субъектах, в том числе Республике Северная Осетия-Алания. Часть среднеобразовательных учреждений РФ продолжает функционировать в режиме «универсального» профиля (до 30%), который также востребован школьниками, не определившимися в своем выборе.

Очевидно, что введение профильного обучения будет иметь смысл только в том случае, если обучаемые получают знания и навыки более высокого уровня, чем при традиционном (непрофильном) обучении. Как вариант модернизации образования, профильная система имеет несомненные преимущества с его предшествующими аналогами. Таким образом, профильное обучение, рассматриваемое многими странами как эффективное средство повышения качества образования, внедренное в отечественную образовательную систему с 2003 года в форме эксперимента, позволяет более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся в соответствии с их намерениями в отношении будущей профессиональной деятельности. Ведущей фигурой образовательного процесса является учитель, педагог, с обширными знаниями и умениями, со сформированными профессиональными педагогическими компетенциями, готовый эффективно реализовать идеи профильного обучения.

Литература:

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования //Вестник образования, декабрь 2002.

3. Пинский А.А. Концепция профильного обучения: все идет по плану //Народное образование. 2004. №1. С.56-57.

4. Ушинский К.Д. Об учебно-воспитательной работе в школе. Отрывки из педагогических сочинений. М., 1989. С.3-12.