Кдырбаева А.А.,

профессор кафедры теории и методики дошкольного

и начального образования КазНПУ им. Абая

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

В Республике Казахстан прогрессивному развитию и модернизации образования уделяется огромное влияние. Образование признано одним из важнейших приоритетов долгосрочной стратегии «Казахстан – 2030». Общей целью образовательных реформ в Казахстане является адаптация системы образования к новой социально-экономической среде.

Развитие системы образования является важнейшим аспектом государственной политики Казахстана, так как подготовка высококвалифицированных кадров – один из основных факторов повышения конкурентоспособности любой страны.

Глобальные изменения, произошедшие в стране и мире, коренным образом повлияли на практику образования. Современная школа становится сложной социокультурной организацией, которая выполняет не только традиционные образовательные функции, но и дает ориентиры на социокультурные идеалы.

Сегодня перед казахстанской школой, как и перед образованием во всем мире, стоит задача определения новых подходов к образованию, чтобы переосмыслить методологию мышления, обучения, работы, творчества и жизни в целом. Это требует прихода в образовательные учреждения качественно нового учителя, педагога с гуманистической духовно-нравственной направленностью.

Социальный заказ современному педагогу заключается в том, чтобы поднять учебно-воспитательный процесс на более высокий, качественно новый уровень. Это делает проблему совершенствования подготовки студентов к педагогической деятельности особенно важной, поэтому вопросы совершенствования подготовки педагогических кадров приобретает в настоящее время особую актуальность. Одним из ответов системы образования на этот запрос времени является идея компетентностно-ориентированного образования.

Изучая и опираясь на опыт успешных учителей, американские исследователи разработали концептуальную основу качественного обучения. По их мнению, подготовка специалистов в любой области должна осуществляться на концептуальной основе в рамках компетентностного подхода. Исследователи считают, что компетентностный подход предназначен привести в соответствие образование и потребности рынка труда.

Во Франции, Великобритании и других странах Европейского Союза с многовековыми традициями в системе образования, а в последние годы и в Казахстане, в решении проблемы качества образования все шире используется закрепленный в Болонской декларации компетентностный подход, который ориентирует оценки качества содержания образования на уровень освоения ключевых компетенций. Его внедрение способствует преодолению знаниевых ориентаций образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий.

Компетентностный подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространение в конце ХХ века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Анализ работ российских и западных ученых (Н. Хомский, Д. Хаймс, Дж. Равенна, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании:

Первый этап – 1960-1970 годы характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция / компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970-1990 годы характеризуется использованием категории компетенция / компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализм в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержания «социальные компетенции / компетентности». В работе Дж. Равенна «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 году, дается развернутое толкование компетентности.

Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равенна, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».

Третий этап – 1990г. и по настоящее время характеризуется анализом сущности компетентностного подхода и проблем формирования ключевых компетентностей.

Большой вклад в изучении данной проблемы внес А.В. Хуторской, опубликовав монографию «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», в которой анализируется сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей. Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

- смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

- содержание образование представляет собой дидактический адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

- смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

- оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Компетентностный подход предполагает, что основной акцент делается не просто на получении обучающимися некоторой суммы знаний и умений, но и на формирование системного набора компетенций. Источником формирования компетентностного подхода являются обобщенные умения, проявляющиеся в способности решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационной технологии и др.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского – соответствие, соразмерность) – имеет два значения:

- круг полномочий какого-либо учреждения или лица;

- круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.

Освоение определенного уровня компетенции рассматривается как способность использовать и сочетать знания, умения и опыт в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы. Другими словами, уровень компетенции определяется способностью справляться со сложными непредсказуемыми ситуациями и изменениями.

Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность – это способность действовать в ситуации неопределенности. Демин В.А., разработчик структурно-функциональной модели развития информационной компетентности предлагает свое определение: «Компетентность – уровень умения личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях». Автор особо выделяет общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося при личностно-ориентированном подходе являются личностные потенциалы.

Таким образом, ключевыми компетентностями можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества и которые, во-вторых, можно было применять в самых различных ситуациях. Итак, ключевые компетентности являются универсальными и применимыми в разных ситуациях.

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики:

- сфера деятельности;

- степень неопределенности ситуации;

- возможность выбора способа действия;

- обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое).

Чем выше уровень образованности человека, тем выше сфера деятельности и выше степень неопределенности ситуации, в которых он способен действовать самостоятельно. И чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, тем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность учащегося воспроизвести в учебной ситуации больший по своему содержанию объем материала необходимо рассматривать как признак высокого уровня его образованности.

Формирование ключевых компетентностей в образовательном процессе может быть обеспечено, в первую очередь, сменой образовательных технологий. Технологию компетентно-ориентированного образования можно выделить из совокупности образовательных технологий по следующим основаниям:

- в основе технологии лежит деятельность учащегося, которая завершается созданием продукта.

То есть основным содержанием образования при применении данных технологий становится сама деятельность, а содержание, представленное как совокупность информации для оперирования учащимися, является поводом или ресурсом деятельности. Другими словами, педагог решает не вопрос о том, как организовать деятельность учащихся, которая позволила бы применить определенные знания, а как предоставить учащемуся информационный ресурс (или знаниевую базу), которая позволила бы осуществить необходимую деятельность.

С одной стороны, это меняет аксиологию образования: знания перестают быть самоценностью, они ценны в том случае, если являются ресурсом для решения определенной задачи, при этом сама задача лежит не в области познания, а в области реального действия. С другой стороны, эта особенность позволяет говорить не о предметных методиках, а именно об универсальных в отношении предметного содержания технологиях, которые можно использовать, практически, при работе с любым содержанием.

Базовой образовательной технологией, поддерживающий компетентностно-ориентированный подход в образовании, является метод проектов. В основу метода проектов положена идея, составляющая понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который достигается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Таким образом, под проектом мы подразумеваем специально организованный педагогом и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по разрешению значимой для учащегося проблемы; под методом проектов – технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и разрешает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащегося.

Анализ мирового опыта позволяет констатировать широкое распространение метода проектов в системах образования разных стран. Причина в том, что в условиях информационного общества, в котором стремительно устаревают знания о мире, необходимо не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить их приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.

По своей сути проектирование – самостоятельный вид деятельности, отличающийся от познавательной деятельности. Этот вид деятельности существует в культуре как принципиальный способ планирования и осуществления изменения реальности. Проектная деятельность включает в себя следующие этапы:

- разработка проектного замысла (анализ ситуации, анализ проблемы, целеполагание, планирование);

- реализация проектного замысла (выполнение запланированных действий);

- оценка результатов проекта (нового измененного состояния реальности).

Перенесение существующего в культуре вида деятельности в вузовскую и школьную практику является нормальным способом обустройства образовательного процесса. Следует отметить, что при таком перенесении характерные для того или иного вида деятельности цели ставит учащийся, и учащийся же следует алгоритму, присущему этому виду деятельности (исследует, играет и т.д.). Перед учителем ставятся иные – дидактические или воспитательные цели. Алгоритм деятельности выстраивается в соответствии с основными дидактическими принципами.

На основе такого перенесения познавательной деятельности в искусственные условия образовательного процесса формируется учебная деятельность. То же можно сказать об исследовательской, творческой, игровой, проектной деятельности.

Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным способом создать natural environment («естественную среду», т.е. условия деятельности, максимально приближенные к реальным) для формирования компетентностей учащихся. При работе над проектом появляется исключительная возможность формирования у студентов и школьников компетентности решения проблем (поскольку обязательным условием реализации метода проектов в школе является решение учащимися собственных проблем средствами проекта), а также освоение способов деятельности, составляющих коммуникативную и информационную компетентности.

Таким образом, компетентностный подход к подготовке будущих учителей начальных классов раскрывает целостный характер образовательного процесса в педагогическом вузе, обеспечиваемый взаимосвязью дисциплин общекультурного, общепрофессионального и специального циклов,, основанного на следующих положениях:

- содержание образования рассматривается как средство развития личности, а не как самоцель;

- образовательный процесс направлен на овладение обобщенными знаниями, умениями и навыками и способами мышления;

- интеграция дисциплин различных циклов;

- вариативность и дифференциация обучения;

- использование положительной стимуляции познавательной деятельности.

Важной остается проблема перехода к многоуровневой системе подготовки специалистов в казахстанских вузах по западному образцу. Международный аспект в трактовке Министерства образования и науки Республики Казахстан таков: после того как система заработает наши соотечественники смогут без проблем поступать в европейские университеты или устраиваться на работу в западные компании. Однако даже в рамках данной программы пока сложно переходить на учебу из одного вуза в другой, особенно в зарубежный. Она не создает достаточной мотивации обучения студентов за границей, а также для приглашения в страну иностранных студентов из-за отсутствия у вуза материальных средств. От этого недостатка развитые страны Запада и Азии начали избавляться уже давно. В них учреждены и функционируют, предоставляющие студентам стипендии для обучения за рубежом и организующие стажировку в своей стране иностранных студентов. В наших условиях необходимы предельно продуманные шаги по совершенствованию образования будущих специалистов – учителей начальных классов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Новиков Г.П. Профессионально-личностная подготовка педагога в условиях модернизации гуманистической парадигмы образования. Семей. 2008.

2. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. № 4. С.34-42.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. – М.: ИОСО РАО, 2002. С.58-64.