Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

4. Стратегические направления реформирования системы образования

 

Д.п.н. Никитина Н.И., к.п.н. Галкина Т.Э., к.пс.н. Толстикова С.Н.

Российский государственный социальный университет, Россия,

Московский гуманитарный педагогический институт, Россия

Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования

 

Сегодня система дополнительного профессионального образования (ДПО) является одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части специалистов-практиков. В последнее десятилетие российская система ДПО развивается в социально-экономическом контексте проникновения рыночных отношений в сферу профессионально-образовательных услуг. Сложившаяся ситуация побуждает учреждения, реализующие программы ДПО, своевременно реагировать на запросы представителей профессиональных сообществ и государственный заказ в плане подготовки и переподготовки трудовых кадров, осуществлять маркетинг рынка профессионально-образовательных услуг, а также рынка труда, реализовывать персонал-технологии профессионального обучения.

Факторами, обуславливающими необходимость теоретико-методологического обоснования и практического применения персонифицированного подхода в реальной практике функционирования учреждений системы ДПО являются: объективно-детермирующие (наличие социального и профессионального требования необходимости систематического повышения квалификации; развитие новых форм и технологий ДПО с применением инфотелекоммуникаций; развитие форм сотрудничества работодателей и учреждений профессионального образования); социально-экономические (глубокие структурные изменениями в сфере занятости населения, определяющие потребность в повышении квалификации и перепод­готовке специалистов, рост конкуренции на современном рынке социально-профессиональных и образовательных услуг); нормативно-правовые (предоставление учреждениям системы ДПО значительных академических прав и свобод при определении содержательно-технологического базиса реализуемых программ, учебных планов), субъективно-детерминирующие (личностно-профессиональные потребности специалистов в развитии адап­тивности к изменениям на рынке труда, овладении новой квалификацией, специализацией, стремление специалиста к профессионально-личностному росту, повышению своей конкурентоспособности, развитию системы профессиональных  компетенций; изменение места и роли личности взрослого обучающегося в системе ДПО).

Таким образом, персонифицированный подход в системе ДПО является ответом на объективные требования времени, связанные с развитием рынка профессионально-образовательных услуг, динамичными изменениями социально-экономической инфраструктуры российского общества. Данный подход востребован специалистом-практиком в целях личностного и профес­сионального развития, смены рода занятий.

Персонифицированный подход – неотъемлемая составляющая общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса в системе ДПО, ориентирован на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня взрослых обучающихся с учетом специфики современного рынка труда.

Персонифицированный подход постулирует понимание субъекта обучения в системе ДПО как сложной, многоуровневой, открытой, самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и генерировать новые структуры и новые формы организации своей жизнедеятельности. Данный подход выражает требование предоставлять обучаемым варианты образовательных программ, маршрутов, видов образовательных услуг для выбора, осуществлять обучение по индивидуальным образовательным траекториям в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, карьерными перспективами. Реализация данного подхода позволяет опираться на внутренние ресурсы личности взрослого обучающегося, разрабатывать перспективные проекты профессионально-личностного роста специалиста.

Концепция реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования выстраивается на основе выявленных функций, установленных закономерностей, обоснованных принципах, критериях и показателях.

Функциями персонифицированного подхода в системе ДПО являются: диагностико-прогностическая (выявление, раскрытие, развития профессионального и личностного потенциала специалиста); адаптивно-средовая (оперативная профессиональная переподготовка в условиях динамичных изменений со­циально-личностной, профессиональной ситуации жизнедеятельности специалиста; содействие интеграции в незнакомый профессиональный, социокультурный контекст); конструктивно-преобразовательная (повышение профессионально-квалификационного уровня специалиста; развитие общей и профессиональной культуры личности; содействие в осуществлении карьерного планирования; повышение профессионально-социальной мобильности, конкурентоспособности); профессионально-специализирующая (формирование у обучающихся специальных компетенций специалиста социальной сферы с учетом их социально-профессиональной специализации, квалификационно-профессиональных требований); рефлексивно-компенсаторная (актуализация рефлексивной позиции специалиста; формирование компенсаторных механизмов жизнедеятельности; расширение возможностей для социальной, личностной и профессиональной успешности, самореализации и саморазвития субъектов); креативно-развивающая (поступательного обогащения творческого профессионально-личностного потенциала специалиста; развитие дивергентного профессионального мышления); аксиологическая (содействие становлению гармоничной системы профессиональных и личностных ценностей специалиста); профилактическая (профилактика процессов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности специалиста).

Общепедагогические закономерности применения персонифицированного подхода в системе ДПО: зависимость результативности реализации данного подхода от уровня социокультурного развития общества, а также от процессов диверсификации, гуманизации в системе непрерывного профессионального образования; зависимость постепенного наращивания компетентностного потенциала специалиста в соответствии с возрастными периодами развития личности. Дидактические закономерности: зависимость содержательно-методического базиса реализации подхода от квалификационных, профессиографических требований к современным специалистам; продуктивность персонификации ДПО повышается при условии четкой целевой ориентации на заданный и диагностируемый результат, при единстве содержательного, процессуального, технологического компонентов системы обучения взрослых; зависимость эффективности реализации подхода от качества взаимодействия между субъектами образовательного процесса, характера и обоснованности применения корректирующих, развивающих мер, совокупности профессионально-образовательных технологий. Андрагогические закономерности: обусловленность процесса и результата применения данного подхода потребностями всех заинтересованных сторон (внутренней детерминацией взрослого обучающегося и преподавателей), условиями протекания образовательного процесса; зависимость продуктивности и успешности реализации подхода от внутренних мотивов участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, профессиональных, моральных, материальных и др.) стимулов.

Совокупность принципов реализации персонифицированного подхода в системе ДПО: принцип потенциальности (базируется на положении, что каждый взрослый обучающийся обладает тенденцией к саморазвитию, интенцией к профессионально-личностной целостности, раскрытию и развитию способностей, витагенных ресурсов); принцип релевантности (соответствие программ и содержательно-методического базиса системы ДПО потребностям взрослых обучающихся, а также изменениям, которые происходят в обществе, науке, технологиях реализации последипломного профессионально-образовательного процесса); принцип актуализации и социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося (создание условий, способствующих приобретению специалистом-практиком опыта осознания себя как субъекта в различных видах деятельности; оказание взрослому обучающемуся необходимой помощи и поддержки в преодолении трудностей; эмоциональная комфортность слушателя в педагогическом взаимодействии с преподавателями; создание в учебной деятельности  ситуаций, в которых взрослый обучающийся может проявить свою индивидуальность); принцип активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося (каждый обучающийся участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как специалисту, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); принцип диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения; развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса непрерывной профессиональной подготовки); принцип принцип кластерности (реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного профиля для специалистов-практиков разного уровня квалификации и специализации).

В соответствии с принципом кластерности были выявлены следующие виды наиболее востребованных кластерных персонифицированных профессионально-образовательных услуг в системе ДПО: функционально-технологические (помогают качественно осу­ществить конкретные виды функционала специалиста с учетом квалификационных требований, необходимы «здесь и сейчас»); компенсирующие (восполняют недостатки общеобразовательной, общекультурной подготовки, необходимы для продуктивного прохождения определенного периода жизнедеятельности, совершенствования общей и социально-профессиональной культуры специалиста); адаптивно-корректирующие (необходимы для изменения некоторых личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлений специалиста, для улучшения профессиональной, социокультурной адаптации личности); профессионально-валеологические  (предназначены для решения отдельных про­блем сложных периодов профессиогенеза, по­могают преодолеть кризисные состояния); профессионально-пролонгированные (выполняют пропедевтическую функцию и предваряют потенциально возможные проблемы и ситуации, возникаю­щие в профессиональном развитии специалиста, условно можно обозначить как «знания впрок»); административно-управленческие (призваны совершенствовать различные аспекты профессиональной деятельности менеджеров, административно-руководящих работников); креативно-развивающие (служат стимулом к профессиональному и индивидуально-личност­ному развитию специалиста, раскрытию креативных способностей, стимулируют проявление профессионально-творческой активности специалиста); научно-исследовательские (востребованы специалистами, выполняющими научные исследования, являющимися аспирантами, докторантами).

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе ДПО включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучения потребностей рынка труда и требований работодателей, нормативных документов в отношении повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, трудовых резервов; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства факультета ДПО с органами муниципального и регионального самоуправления, различными учреждениями социально-экономической инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессиональной подготовки трудовых кадров); образовательно-технологические (обеспечение вариативности содержания и возможности выбора образовательного маршрута; приоритетность технологий обучения личностно-деятельностной направленности; возможность дистанционного обучения, наличие компьютерных программ, видео-лекций; андрагогическое ценностно-смысловое диалоговое взаимодействие в процессе обучения взрослых); индивидуально-профессиональные (мотивированность, активность взрослых обучающихся в овладении новыми компетенциями; практико-ориентированная профессиональная компетентность преподавателей, их готовность к междисциплинарной интеграции; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей в обучение слушателей по индивидуальным образовательным траекториям и обеспечении их персонифицированной самообразовательной деятельности).

Критериями результативности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО являются: субъектно-личностный (повышение уровня конкурентоспособности специалиста на современном рынке труда, развитие его профессионализма путем совершенствования системы профессиональных компетенций и профессионально важных качеств личности; повышение уровня удовлетворенности специалиста результатами своей профессиональной деятельности и перспективами карьерного роста; развитие профессиональной мобильности специалиста; развитие самообразовательной культуры слушателя как важнейшего компонента профессионально-личностной культуры специалиста-практика; выявление и развитие творческой активности; снижение уровня проявления симптомов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности); профессионально-объективный (повышение уровня удовлетворенности работатателей результатами профессиональной деятельности специалиста, обеспечение его карьерного роста);  конструктивно-дидактический (развитие форм, технологий персонифицированного непрерывного профессионального образования, модернизация содержания программ дополнительного профессионального образования специалистов различного профиля, улучшение качества восприятия учебного материала за счет его адаптации к психофизиологическому уровню взрослого обучаемого; повышение уровня профессионально-творческой активности профессорско-преподавательского состава системы ДПО в андрагогической сфере, что способствует разработке и реализации нового содержательно-технологического обеспечения вариативных, диверсифицированных профессионально-образовательных услуг).

Литература

1. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. – 2002. – № 8. – С. 3-8.

2. Никитин Э.М. и др. Андрагогика: история и современность. Федеральная система повышения квалификации работников образования. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 125 с.

3. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Персонификация образования // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. – М.: АПО, 1999. – Т. 2. – С. 246-247.

4. Попова О.В. Персонифицированные информационные технологии в процессах социализации личности // Персонифицированные информационные технологии в процессах социализации личности и экономике. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского гос. университета – 2006. - С. 6 – 10.