Грани методологической культуры педагога

Б.Х.ГАЛИЕВА

ПГУ им. С.Торайгырова, г. Павлодар, Казахстан

Есть в педагогической науке – впрочем, не только в педагогической – проблема, которая, возникнув под влиянием общественно-политических изменений в конце двадцатого века, не теряет актуальности по сей день. Это проблема методологии науки и образования. Очевидно, что изменяющаяся, обновляющаяся система образования должна строиться на прочных концептуальных, методологических основаниях. Между тем, до настоящего времени ведутся дискуссии, касающиеся самой сущности понятия «методология». Размытость значения последней в советской науке, искусственное наполнение понятия идеологическим смыслом привели к тому, что слово «методология» стало ассоциироваться в сознании многих людей – и даже ученых – с чем-то абстрактным, оторванным от жизни, надуманным, а потому вряд ли связанным с реальными нуждами педагогической теории и тем более практики.

Современная наука оперирует несколькими определениями методологии. Так, в широком смысле методологию понимают как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Распространенной и, на наш взгляд, не менее широкой является трактовка методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе наиболее часто говорится о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. В соответствии с этим определением методология педагогики трактуется как система знаний об исходных положениях, об обосновании и структуре педагогической теории, о принципах научных подходов и способах добывания знаний о педагогической действительности (М.А.Данилов); учение о базовых положениях, структуре, функциях и методах педагогического исследования (В.С.Ильин, В.И.Загвязинский); учение о познании и преобразовании педагогической действительности (В.В.Краевский, Н.Д.Никандров). В.В.Краевский выделяет в методологии понятие «методологическая деятельность», которая реализуется в форме методологического обеспечения и методологического исследования.

В приведенных определениях достаточно ясно, на наш взгляд, высвечивается нормативно-прикладной характер, который приобретает методология науки сегодня. Современная методология становится реальным помощником как педагога-исследователя, так и педагога-практика, поскольку ориентирована на формирование специальных знаний и умений для проведения научно-творческой работы, которые в своей совокупности составляют методологическую культуру педагога.

Методологическая культура в самом общем смысле представляет собой культуру осознанной мыслительной деятельности. В конкретно-предметном значении это – сложное образование, по поводу содержания и структуры которого имеются различные мнения ученых. Так, в понимании А.Н.Ходусова методологическая культура включает в себя педагогическую философию (взгляды, убеждения), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание смысла деятельности) и внутренний план сознания (самосознания) педагога. По мнению В.В.Краевского, методологическую культуру составляют методологическая рефлексия как умение анализировать собственную научную деятельность, а также способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, В.Н.Шиянов выделяют такие содержательные признаки методологической культуры педагога, как понимание процедур, «закреплённых» за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить преемственность педагогического знания; критическое отношение к обыденному педагогическому сознанию; методологическая рефлексия.

Безусловно интересной для определения понятий «методология» и «методологическая культура» является монография П.Г.Кабанова «Вопросы совершенствования методологической культуры педагога». Методологическая культура педагога представлена как сложная многоуровневая структура, включающая педагогические, общенаучные и философские знания, особые умения и навыки, заключающиеся в способности определять, создавать универсальные формы деятельности. Автор пытается определить основное содержание методологической культуры педагога, выявить ее особенности, выдвинуть и обосновать общую концепцию методологической культуры. Он отмечает, что если в качестве методологических установок могут выступать приемы, принципы, логика, парадигмы, метод, исследовательская программа, философия, то понятие "методологическая культура" должно включать их в свое содержание.

Значительную ценность в работе П.Г.Кабанова представляет предложение рассматривать явление методологической культуры с помощью адекватных познавательных средств исследования. Так, он отмечает, что с точки зрения системно-деятельностного подхода, описанного в трудах В.П.Беспалько, В.А.Дмитриенко, В.Г.Юдина и др., необходимо выделить методологическую культуру из общей культуры педагога вначале по внешним характеристикам, затем изучить методологическую культуру как явление, состоящее из элементов разных уровней сложности. Далее необходим переход к изучению функций элементов структуры. Функциональный подход дает возможность установить структурно-функциональные связи элементов Деятельностный подход к методологической культуре педагога предусматривает выявление целей методологической деятельности, определение условий для применения тех или иных методологических средств при педагогическом познании, критериев эффективности методологической деятельности, уровней методологической культуры педагога как результата, продукта методологической деятельности.

Обозначенные подходы дают возможность разностороннего изучения методологической культуры педагога. Тем не менее даже и названными подходами не исчерпывается, на наш взгляд, рассмотрение этого многогранного явления.

В последние годы под объективным воздействием инновационных, интеграционных процессов в образовательном пространстве получают развитие новые области знания. Так, выделилась в отдельную отрасль эдукология – методология образования. В Большой современной энциклопедии по педагогике (составитель – Е.А.Рапацевич) эдукология определяется как наука о воспитании, «взращивании» в системе образования целостной креативной личности, осознающей себя субъектом деятельности в окружающем её мире. С этой точки зрения очень интересной представляется нам рассмотрение методологической культуры в контексте самоопределения субъектов образования в культурно-образовательном пространстве. Так, Е.В.Бондаревская, определяя методологическую культуру как основополагающую часть более объемной педагогической культуры, отмечает, что последнее – это целостный процесс духовного и личностно профессионального развития педагога, выраженный в освоении и выборе культурных смыслов педагогической профессии, в самоопределении в мире педагогических ценностей. Педагог-носитель методологической культуры рассматривается с разных позиций: как субъект педагогического целеполагания, творческой научной деятельности и методологической рефлексии, педагогического проектирования, интеграционных процессов в едином образовательном пространстве и формирования образования нового типа и, наконец, как носитель педагогических ценностей. Такой подход вполне отвечает требованию разработки практикоориентированной методологии, вооружающей педагога средствами и методами рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности.

Нам представляется также весьма разумной интерпретация понятия «методологическая культура педагога» в свете требований исследовательской и профессионально-педагогической этики. Так, универсальные этические нормы и правила, принятые сообществом учёных, не только требуют научной честности и корректности при сборе научных данных, неприятия научного мошенничества, неприсваивания чужих результатов, отстаивания своих взглядов в открытой полемике с любыми авторитетами в науке, но и регламентируют соблюдение таких условий, как правильное определение объекта исследования, чёткое и однозначное формулирование его целей и задач, прогнозирование возможностей использования полученных результатов, выбор максимально эффективных и научно обоснованных методов работы, обеспечивающих выверенность и надёжность заключений и рекомендаций. Честь «мундира» исследователя и чувство его личного достоинства требуют от него и глубокого понимания смысла своей научной деятельности, и определения собственной мировоззренческой позиции в интерпретации данных, и непрерывного воспитания в себе культуры мышления, и постоянного стимулирования себя к познанию, к поиску, и, наконец, адекватной оценки своей работы. Очевидно, что этика науки и методологическая культура – понятия взаимопроникающие. На наш взгляд, эти понятия связывает ещё одно специфическое моральное правило: ответственность за последствия внедрения полученных результатов в практику. В педагогике обозначенное требование вполне целесообразно считать критерием оценки проведённого исследования с точки зрения его этической и методологической культуросообразности.

Строго говоря, методологическая культура – основной показатель профессионализма в сфере научно-исследовательской деятельности. А.А.Леонтьев выделяет в структуре профессионализма в науке четыре компонента. Базовый компонент – владение научно-понятийным аппаратом своей науки, её основными законами, историей её развития, а также умение ориентироваться в смежных областях научного знания. Второй компонент – владение широким научным мировоззрением (умение увидеть, как конкретная наука вписывается в большую науку, а её предмет – в мир). Третья составляющая профессионализма в сфере науки – способность к научному творчеству. И, наконец, четвёртый компонент – владение технологией исследовательской деятельности. В самом деле, в условиях современного научно-технического прогресса требования к специалисту нового типа в любой области профессионального труда, в том числе в сфере педагогической науки, возрастают: с одной стороны, он должен иметь чёткую мировоззренческую позицию, обладать широтой знаний не только в своей предметной области, но и в смежных, уметь ориентироваться в "приращениях" научных знаний и своевременно их ассимилировать в своей профессиональной деятельности, без этого он не сможет противостоять моральному старению приобретенных профессиональных знаний. С другой стороны, он должен хорошо владеть профессиональными знаниями в собственном смысле слова, поскольку именно они позволяют успешно решать узкопрофессиональные задачи. Таким образом, и в формировании понятия «методологическая культура» находит выражение тенденция, наблюдаемая в развитии науки в последние годы, - тенденция фундаментализации знаний, ориентированной и ориентирующей на решение практических задач. Развиваясь, наука достигает такого уровня, когда её теории и законы начинают выполнять фундаментальную методологическую роль. По словам П.Г.Кабанова, наступает момент, когда научная методология возводится в ранг философской. Новая методология, получив признание, становится логикой познавательной и практической деятельности. Однако философская методология всегда остаётся мерилом правильности и, может быть, нравственности общенаучной и частнонаучной методологии, поскольку осмысление мира, его понимание – прерогатива философии. Без философской методологии нет методологической культуры.

Резюмируя вышесказанное, отметим: несмотря на частоту употребления понятия «методологическая культура педагога» и на оживлённый интерес учёных к этой проблеме, остаётся много граней, в призме которых это сложное и разноаспектное явление может изучаться.