К. пс.н. Кузнецова Е.Н.

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, Россия

Влияние безопасности образовательной среды на эмоциональное состояние и пропуски уроков старшеклассниками профильной школы

В условиях новых социальных реалий в России, перехода человечества к постиндустриальному, информационному этапу своего развития и экономике, основанной на информационных технологиях и знаниях, образование становится важнейшим ресурсом социально-экономического, политического и культурного развития страны.  «Развивающемуся обществу, – подчеркивается в «Концепции модернизации Российского образования», – нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения... прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью.., способны к сотрудничеству... обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание» [2]. Образование, таким образом, должно стать важнейшим, конкурентоспособным институтом социализации подрастающего поколения. Для достижения этой цели требуется модернизация школьного образования. Поэтому не случайно конец ХХ века ознаменовался в российской педагогике сменой парадигмы образования с традиционной, знаниево-просветительской на личностно-ориентированную.

В рамках прежней «знаниевой» парадигмы существовало представление об образовательном процессе как линии или заданной траектории, по которой нормативно должен двигаться субъект образования. Это представление изменилось уже в 90-е гг. В.М. Розин писал, что классическая модель образования фактически себя исчерпала и уже не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе обществом и производством. Представление о научении и развитии, как происходящих в результате усвоения знаний, умений, навыков в рамках классно-урочной системы преподавания обрекают учащихся на пассивность, их личность задействована лишь в узком спектре: внимание, слушание, понимание, воспроизведение. Выход из сложившейся ситуации ученый видит в новом построении образовательного процесса через создание образовательной среды и работу с образовательными текстами: «с одной стороны, необходимо создавать образовательную среду (стимуляцию активности учащихся, не исключая и требования), с другой образовательные тексты (знаки, символы, схемы, знания). Именно на основе образовательной среды и образовательных текстов происходит становление, развертывание и самоорганизация психических, родовых, телесных и духовных структур человека» [6]. Смена образовательных парадигм неизбежно приведет к изменению целей обучения и развития школьников, ориентированных в направлении от достижения обученности, соответствующей образовательному стандарту, к созданию условий для социализации и индивидуализации учащихся, то есть овладения ими социокультурными нормами профессиональной и коммуникативной деятельности и полифункциональностью их применения в соответствии с возрастными, индивидуальными и социальными требованиями социализации. Естественно, социализация включает в себя такое развитие, обучение и воспитание ребенка, в результате которого он будет подготовлен к активной самостоятельной жизни в обществе, имея в виду, как минимум, семейный, профессиональный и социальный (личностный и межличностный) аспекты жизнедеятельности индивида. Таким образом, в личностно-ориентированной парадигме целью образования признается личность. Причем, не формирование личности с заданными свойствами в процессе педагогической деятельности, а «создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников. Но ведь условия являются ничем иным как средой, в которой развивается личность. Следовательно, личностно-ориентированная парадигма предусматривает, прежде всего, проектирование, конструирование и развитие образовательной среды, представляющей «развивающийся пространственно-временной континуум, который аккумулирует целенаправленно создаваемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности с уникальными характеристиками (выбор переживаний, поиск смыслов) и объективным миром (другие личности, научно-педагогические школы, предметно-пространственное окружение), в которых целью и ценностью становится повышение собственной субъектности и реализация личностного потенциала» [1, с. 24].

В условиях модернизации образования большое значение придается развитию образовательной среды, в том числе развитию ее психологических характеристик и, прежде всего, безопасности. Цитируя Т.С. Кабаченко И.А. Баева отмечает, что под психологической безопасностью понимают «такое состояние информационной среды и условий жизнедеятельности конкретного человека, группы, общества в целом, которое не способствует нарушению целостности, адаптивности (всех форм адаптации) функционирования и развития социальных субъектов (отдельного человека, групп, общества в целом)» [4, с. 15].

Одним из направлений реформирования среднего общего образования в России является введение в старшем звене школы профильного обучения. К организации профильного обучения предлагаются два основных подхода: фиксированный профиль с определенным составом учебных предметов (базовых, профильных и элективных) и свободно конструируемый профиль, появляющийся как результат индивидуального выбора ученика (Приказ Министерства образования Российской Федерации от 9 марта 2004 г. № 1312 «Об утверждении Федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования»). Одной из школ, реализующих организацию учебного процесса по индивидуальным учебным планам, является МОУ СОШ № 50 города Нижнего Тагила. «Под индивидуальными учебными планами понимается совокупность учебных предметов, выбранных для освоения обучающимися из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального Базисного учебного плана» [5, с. 82]. Предполагается, что использование индивидуальных учебных планов «при профильном обучении позволяет реализовать различные образовательные потребности обучающихся, их семей, работодателей, учреждений профессионального образования в общеобразовательных учреждениях различных видов» [5, с. 82]. Профильное обучение включает три типа учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Организация образовательного процесса по индивидуальным учебным планам (мультипрофильное обучение) не задает жесткого набора профильных курсов для каждого из возможных направлений, профилей и специализаций образования. Каждый ученик вправе самостоятельно указать интересующий его набор учебных предметов (базовых, профильных, элективных) из числа предлагаемых школой в пределах допустимых учебных нагрузок. Такой подход позволяет каждому ученику формировать практически свою строго индивидуальную программу обучения. Таким образом, основной отличительной особенностью мультипрофильного обучения является составление индивидуальных образовательных программам для каждого старшеклассника профильной школы. В связи с этим учебный процесс осуществляется по предметно-поточной системе. В результате состав учащихся на разных курсах скользящий, в зависимости от выбора профильных, базовых и элективных курсов.

Не вызывает сомнения тот факт, что образовательная среда в каждой конкретной школе имеет свои особенности. Надо полагать, что переход старшей школы на профильное обучение сопровождаться изменениями образовательной среды, по состоянию которой можно судить о качестве условий, в которых развивается школьник. В связи с вышеизложенным представляет интерес изучение особенностей образовательной среды профильной школы, выявление отличий образовательной среды профильной школы от образовательной среды школы с углубленным изучением предметов и общеобразовательной школы.

Исследования проводились с 2007 по 2010 гг. Объектом исследования выступали учащиеся 10-х, 11-х классов профильной школы (71 учащийся), школы с углубленным изучением отдельных предметов (104 учащихся) и общеобразовательной школы (70 учащихся) города Нижнего Тагила.

В работе использовались следующие стандартизированные методики:

1.     Опросник «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» И.А. Баевой [4];

2.     Методика «Многомерная оценка детской тревожности» Е.Е. Ромицыной [7].

В работе учитывалось количество пропущенных уроков всего, по болезни, без уважительной причины учащимися указанных школ.

При анализе полученных результатов применялись методы математико-статистической обработки данных.

В результате проведенных исследований установлено следующее:

1. Обнаружен ряд отличий в оценке старшеклассниками безопасности образовательной среды школы (табл. 1).

 

Таблица 1. - Сопоставление результатов обследования безопасности образовательной среды учащихся профильной школы (ПШ) с учащимися школы с углубленным изучением предметов (ШсУИП) и  общеобразовательной школы (ОШ)

 

Вопросы методики

ПШ

ШсУИП

ОШ

Компоненты отношения к образовательной среде школы

Когнитивный компонент

1,79 + 0,15

2,16 + 0,13*

2,04 + 0,14

Поведенческий компонент

1,34 + 0,21

2,03 + 0,10**

1,84 + 0,13*

Значимые характеристики образовательной среды школы и удовлетворенность ими

Эмоциональный комфорт

0,35 + 0,10

0,64 + 0,08*

0,55 + 0,12

Показатели психологической защищенности

9.4а

0,75 + 0,07

0,54 + 0,08*

0,5 + 0,09*

 

Примечание:   здесь и далее в таблицах приведены значения в виде показателей  M + m:

* - p<0,05;          ** - p<0,01;         *** - p<0,001.

Данные в таблицах приводятся только по шкалам, имеющим значимые отличия.

 

Так оценка по когнитивному компоненту безопасности образовательной среды выше у старшеклассников школы с углубленным изучением предметов (p<0,05). Следовательно, они, в большей степени уверены в том, что обучение в их школе требует постоянного совершенствования способностей, помогает развитию интеллектуальных и жизненных умений. Показатели поведенческого компонента у старшеклассников профильной школы ниже, чем у старшеклассников школы с углубленным изучением предметов (p<0,01), а так же старшеклассников общеобразовательной школы (p<0,05). Это значит, что старшеклассники профильной школы в значительно большей степени, чем их сверстники из других исследуемых школ уверены в том, что не стали бы продолжать учиться в профильной школе, если бы переехали в другой район города; не выбрали бы эту школу для обучения, если бы представилась возможность выбора; не вернулись бы продолжать обучение в этой школе при длительном перерыве.

Старшеклассники профильной школы в значительно меньшей степени, чем старшеклассники школы с углубленным изучением предметов испытывают эмоциональное удовлетворение от обучения в школе (p<0,05). Чувство защищенности от угроз со стороны одноклассников у учащихся профильной школы выше, чем у их сверстников из общеобразовательной школы (p<0,05) и школы с углубленным изучением предметов (p<0,05). Видимо, не смотря на определенные затруднения в общении (отсутствие фиксированных классов), старшеклассники профильной школы в значительно большей степени, чем старшеклассники из школы с углубленным изучением предметов проявляют терпимость по отношению к сверстникам. Так же, возможно, этот факт связан с равнодушием в отношениях учащихся в параллели профильных классов и с безразличием к общественной жизни школы. Анализируя выборы школьников, установили, что наиболее значимыми характеристиками образовательной среды для учащихся всех школ являются: взаимоотношения с учениками (2) и взаимоотношения с учителями (1) (рис. 1.). В профильной школе эти характеристики выбрали 60 школьников – 85 % от всех опрошенных учащихся, в школе с углубленным изучением предметов – 81 (79 %) и 68 (67 %), в общеобразовательной школе – 56 (80 %) и 58 (83 %) соответственно.

Расхождение мнений наблюдается по поводу оценки наименее значимых характеристик. Так в профильной школе старшеклассники придают меньшее значение такой характеристике образовательной среды как «Помощь в выборе собственного решения» (11) эту характеристику отметили лишь 13 учащихся (18 %). Возможно, это связано с имеющимся опытом опоры на помощь учителей (других взрослых) в принятии решений о выборе профильных курсов. Этот выбор, как было установлено, не совпадал с реальными интересами учащихся [3].

 

Рис. 1. Значимые характеристики образовательной среды, выделяемые старшеклассниками профильной школы (ПШ), школы с углубленным изучением предметов (ШсУИП), общеобразовательной школы (ОШ).

 

Условные обозначения: 1. Взаимоотношения с учителями; 2. Взаимоотношения с учениками; 3. Эмоциональный комфорт; 4. Возможность высказать свою точку зрения; 5.  Уважительное отношение к себе; 6. Сохранение личного достоинства; 7. Возможность обратиться за помощью; 8. Возможность проявить инициативу; 9. Учет личных проблем и затруднений; 10. Внимание к просьбам и предложениям; 11. Помощь в выборе собственного решения.

 

В школе с углубленным изучением предметов наименьшее значение старшеклассники придают такой характеристики как «Учет личных проблем и затруднений» (9), которая была отмечена 24 учащимися (24 %). Учащиеся общеобразовательной школы наименьшее значение придают характеристики «Сохранение личного достоинства» (6). Лишь 18 учащихся (26 %) отмечают эту характеристику. Вероятно, в указанных школах эти характеристики имеют высокую степень удовлетворенности, поэтому и не учитываются старшеклассниками.

2. На основании данных, приведенных в таблице 3, можем утверждать, что эмоциональное состояние старшеклассников профильной школы в значительной степени отличается от эмоционального состояния их сверстников из школы с углубленным изучением предметов и общеобразовательной школы.

 

Таблица 3. – Сравнение результатов полученных по шкалам методики «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ) старшеклассников профильной школы (ПШ) с результатами старшеклассников школы с углубленным изучением предметов (ШсУИП) и общеобразовательной школы (ОШ)

 

Основные шкалы методики МОДТ

ПШ

ШсУИП

ОШ

Шкала 1. «Общая тревожность»

3,96 + 0,23

2,36 + 0,19***

1,8 + 0,19***

Шкала 2. «Тревога во взаимоотношениях со сверстниками»

3,27 + 0,19

2,02 + 0,17***

2,41 + 0,26*

Шкала 4. «Тревога во взаимоотношениях с учителями»

2,39  0,12

2,93 + 0,18*

1,91 + 0,18*

Шкала 7. «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения»

3,93 + 0,22

2,93 + 0,18***

2,17 + 0,19***

Шкала 8. «Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний»

4,69 + 0,26

3,55 + 0,22**

2,31 + 0,22***

Шкала 9. «Снижение психической активности, связанное с тревогой»

5,07 + 0,24

4,02 + 0,21**

3,03 + 0,20***

Шкала 10. «Повышение вегетативной реактивности, связанное с тревогой»

4,82 + 0,25

3,33 + 0,20***

2,14 + 0,18***

 

Так показатели по шкалам «Общая тревожность» (p < 0,001), «Тревога во взаимоотношениях со сверстниками» (p < 0,001), «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения» (p < 0,001), «Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний» (p < 0,01), «Снижение психической активности, связанное с тревогой» (p < 0,01), «Повышение вегетативной реактивности, связанное с тревогой» (p < 0,001) выше у старшеклассников профильной школы. В то же время, старшеклассники школы с углубленным изучением предметов имеют более высокие показатели, чем их сверстники из профильной и общеобразовательной школы по следующим шкалам: «Тревога во взаимоотношениях с учителями» (p < 0,05), «Тревога, связанная с успешностью в обучении» (p < 0,05).

Следовательно, у старшеклассников профильной школы в большей степени, чем у их сверстников из других исследуемых школ наблюдается напряженность и нестабильность эмоционального состояния. В ситуациях, связанных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим старшеклассники профильной школы проявляют неуверенность, теряются, затрудняются проявить инициативу. Учащиеся профильной школы, в большей степени, чем их сверстники из школы с углубленным изучением предметов и общеобразовательной школы, испытывают негативное отношение к публичной демонстрации своих знаний, велика доля вероятности реагирования на тревожный фактор среды признаками астении, декомпенсацией в соматической сфере. В то же время, учащиеся профильной и общеобразовательной школ, в значительно меньшей степени, чем учащиеся школы с углубленным изучением предметов, переживают состояние тревоги и напряжения при общении с учителями. Это можно объяснить тем, что для учащихся школы с углубленным изучением предметов все учителя новые и незнакомые люди.

Таким образом,  можно  полагать, что изменение условий образовательной среды сопровождается значительными негативными изменениями в эмоциональной сфере старшеклассников. Так значительно возрастает число старшеклассников в профильной школе, имеющих показатели тревожности выше среднего (рис. 2.). По шкалам: «Общая тревожность» – 22 учащихся (31 %); «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения» – 16 учащихся (23 %); «Тревога, возникающая в ситуации проверки знаний» – 18 учащихся (26 %); «Снижение психической активности, связанное с тревогой» 22 учащихся (31 %); «Повышение вегетативной реактивности,  связанное с тревогой» 21 учащийся (29 %).

 

Рис. 2. Процентные показатели превышение нормы тревожности по шкалам методики МОДТ у старшеклассников профильной школы (ПШ), школы с углубленным изучением предметов (ШсУИП), общеобразовательной школы (ОШ).

 

Условные обозначения:

Шкала 1. «Общая тревожность».

Шкала 2. «Тревога во взаимоотношениях со сверстниками».

Шкала 3. «Тревога в связи с оценкой окружающих».

Шкала 4. «Тревога во взаимоотношениях с учителями».

Шкала 5. «Тревога во взаимоотношениях с родителями».

Шкала 6. «Тревога, связанная с успешностью в обучении».

Шкала 7. «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения».

Шкала 8. «Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний».

Шкала 9. «Снижение психической активности, связанное с тревогой».

Шкала 10. «Повышение вегетативной реактивности, связанное с тревогой».

 

3. Обнаружены значительные отличия и в количестве пропущенных уроков старшеклассниками исследуемых школ. Так старшеклассники профильной школы значительно чаще, чем их сверстники в школе с углубленным изучением предметов пропускают уроки без уважительной причины (p < 0,001) это и объясняет значительные различия в общем количестве пропущенных уроков (p < 0,01). В то же время количество уроков пропущенных старшеклассниками по болезни в указанных школах практически не отличается. В то же время старшеклассники профильной школы значительно чаще болеют (p < 0,05), чем старшеклассники общеобразовательной школы. Общее же количество пропусков уроков и пропусков без уважительной причины старшеклассниками рассматриваемых школ не имеет значимых отличий (табл. 4).

Таблица 4. - Сопоставление количества пропущенных уроков старшеклассниками профильной школы (ПШ) с количеством пропущенных уроков старшеклассников школы с углубленным изучением предметов (ШсУИП) и общеобразовательной школы (ОШ)

 

Пропуски уроков

ПШ

ШсУИП

ОШ

Всего

128,07 + 8,98

92,56 + 7,71**

122,76 + 11,85

По болезни

72,10 + 5,72

65,69 + 7,64

50,76 + 5,97*

Без уважительной причины

55,97 + 7,20

27,01 + 2,90***

72,13 + 10,35

 

Следовательно, старшеклассники профильной школы и школы с углубленным изучением предметов болеют с одинаковой частотой. Этот факт можно объяснить сходными условиями организации образовательного процесса, а именно: обновленный состав классов и учителей (в профильной школе – организация обучения по индивидуальным учебным планам без фиксированных классов, обновленный состав учащихся; в школе с углубленным изучением предметов – зачисление в десятый класс учащихся из всех школ города на конкурсной основе). Старшеклассники профильной школы допускают значительно большее количество пропусков уроков без уважительной причины. Вероятно, это объясняется особенностями расписания в профильной школе. «Окна» в расписании, случайный выбор профильных предметов и отсутствие интересов приводят к тому, что учащиеся допускают пропуски без уважительной причины.

Сравнительный анализ количество пропущенных уроков по болезни позволил обнаружить, что старшеклассники профильной школы и школы с углубленным изучением предметов болеют значительно чаще, чем их сверстники из общеобразовательной школы. Таким образом, можно говорить о том, что традиционная организация обучения (общеобразовательная школа) способствует снижению заболеваемости учащихся. Привычные условия организации учебного процесса, позитивный эмоциональный настрой благотворно отражаются на функциональном состоянии старшеклассников. Наименьшее количество пропусков по неуважительной причине допускают учащиеся школы с углубленным изучением предметов в отличие от учащихся других изучаемых школ. Вероятно, это можно объяснить особенностями набора старшеклассников в школу с углубленным изучением предметов. В указанное образовательное учреждение учащиеся поступают на основе собеседования по предметам, выбранным для углубленного изучения, а значит большая вероятность того, что в школе с углубленным изучением предметов окажутся школьники, заинтересованные в качественном образовании, имеющие одинаковый уровень подготовки по этим предметам и, следовательно, не допускающие прогулов по неуважительной причине.

4. Корреляционный анализ (коэффициент Пирсона) позволил установить, что одной из причин тревожности старшеклассников является недостаточный уровень безопасности образовательной среды профильной школы.

Так на увеличение общей тревожности, тревоги во взаимоотношениях со сверстниками и учителями, а так же пропуски уроков по неуважительной причине значительное влияние оказывает оскорбления и высмеивание со стороны школьников, оскорбления, угрозы со стороны учителей, опасение, что заставят делать что-то против желания.

На повышение вегетативной реактивности, связанное с тревогой прямое влияние оказывают угрозы, игнорирование, недоброжелательное отношение со стороны одноклассников и учителей.

На основании вышеизложенного можно утверждать, что введение профильности обучения в старшем звене школы требует работы в направлении снижения тревожности школьников, созданию условий по предупреждению пропусков уроков по неуважительной причине, профилактических мероприятий, направленных на предупреждение заболеваний старшеклассников.

Литература.

1.     Артюхина, А. И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: монография / А. И. Артюхина. – Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2006. – 237 с.

2.     Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с.

3.     Кузнецова Е.Н. Выбор профиля обучения в школе как условие успешной карьеры [Текст] / Е.Н. Кузнецова // Моделирование карьеры. Екатеринбург, 2009. – С. 19 – 23.

4.     Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство/под ред. И.А. Баевой. – СПб. : Речь, 2006. – 288 с.

5.     Профильное обучение: Нормативные правовые документы. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 96 с.

6.     Розин, В.М. Философия образования: предмет, основные темы и направления изучения / В. М.  Розин // Философия образования для ХХI века. М, 1992.  – С. 31 – 49.

7.     Ромицина, Е. Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности». Учебно-методическое пособие / Е. Е. Ромицина. – СПб. : Речь, 2006. – 112 с.