Бекоева М.И. – доцент кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова

О СТРУКТУРЕ И СОДЕРЖАНИИ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ

В условиях перестройки общеобразовательной школы, а также высшего профессионального образования особое значение приобретает критический анализ состояния подготовки учителей, и прежде всего общепедагогической как ядра всей системы профессиональной подготовки кадров в педвузах. Научный анализ основных тенденций развития общепедагогической подготовки, выявление негативных явлений, которые накапливались в течение ряда лет, изучение объективных и субъективных факторов и причин, обусловивших определенное отставание этой подготовки, ее несоответствие требованиям к школе, учителю на современном этапе развития общества позволят определить научно обоснованные пути и средства совершенствования общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов. Стоит задача критического переосмысления всего накопленного опыта, глубокого анализа многолетней практики преподавания педагогических дисциплин, определения, что из накопленого проверено многолетней практикой, сохраняет свое значение, а что должно быть изменено или обновлено под влиянием новых тенденций и процессов.

В современной педагогической теории система общепедагогических знаний учителя рассматривается исходя, во-первых, из функций самой педагогической науки и, во-вторых, из структуры профессиональной деятельности учителя. Это взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний (Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), сочетание научно-теоретических и конструктивно-технических, или нормативных, регулирующих деятельность учителя, знаний (В.В. Краевский), содержательных и операциональных знаний (М.Н. Скаткин), единство фундаментальных и инструментальных знаний (С.И. Архангельский), теоретических и практических знаний (Ю.Н. Кулюткин).

Таким образом, отмечается двоякая направленность, двоякое назначение системы знаний учителя – как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий. Структура и содержание общепедагогической подготовки учителя определяется учебными планами, программами, учебниками и учебными пособиями по педагогическим дисциплинам, электронными ресурсами. Следовательно, объективную характеристику состояния общепедагогической подготовки учителя можно дать на основе анализа, с одной стороны, ее структуры, содержания и методов в современной высшей педагогической школе и, с другой – качества работы молодых учителей – выпускников педвузов.

Модернизация общеобразовательной и профессиональной школы, высшего и среднего специального образования обусловила необходимость коренного преобразования системы подготовки педагогических кадров, в том числе изменения структуры общепедагогической подготовки учителя. Следует отметить, что до сих пор не разработана общая теория учебного плана высшей школы, в том числе высшей педагогической школы, научно не обоснована основная направленность профессиональной подготовки современного учителя.

Характеристика функционального назначения каждого элемента структуры общепедагогической подготовки свидетельствует об их целевой направленности на обеспечение глубокой теоретической и практической подготовки студентов педвузов.

Личность ребенка, которая фокусирует в себе противоречия окружающей действительности, личность учителя, от которой зависит реализация стратегии воспитания, личность исследователя, ученого-педагога – их деятельность в реальных жизненных условиях, их становление и развитие – все еще не стали объектом конкретного рассмотрения в учебных пособиях.

Много нерешенных вопросов в постановке спецкурсов и спецсеминаров по педагогике. Анализ программ спецкурсов показывает, что недостаточно обоснованно отбирается их содержание, не определено в полной мере их соотношение с нормативными курсами, четко не определены функции каждой педагогической дисциплины в системе подготовки учителя, не установлены внутридисциплинарные связи между различными курсами (педагогикой и историей педагогики, педагогикой, введением в учительскую специальность и методикой воспитательной работы, нормативными, специальными и факультативными курсами). Наблюдается, с одной стороны, дублирование учебного материала в разных курсах, а с другой – излишняя детализация одних вопросов и свернутый характер других. Одни спецкурсы носят чисто теоретический характер, другие— имеют только практическую направленность. В спецкурсах и спецсеминарах участвует небольшое число студентов. Не во всех вузах обеспечивается квалифицированное руководство ими. Недостаточно согласуется содержание теоретических курсов и педагогической практики.

Важнейшее звено системы общепедагогической подготовки учителя – педагогическая практика. Она является связующим звеном между теоретическим обучением будущих учителей и их самостоятельной работой в учебно-воспитательных учреждениях и выполняет ряд ответственных функций: обучающую (актуализация, углубление и применение теоретических знаний по общественно-социальным, политическим, специальным и психолого-педагогическим дисциплинам, формирование педагогических умений и навыков); развивающую (развитие познавательной творческой активности будущих учителей, педагогического мышления); воспитывающую (формирование мировоззрения, мобильности, социальной активности, профессионально-педагогических качеств личности учителя); диагностическую (проверка уровня профессиональной направленности будущих учителей, степени профессиональной подготовленности и пригодности к педагогической деятельности).

Во всех инструкциях и программах формулировались задачи педагогической практики в педвузах, но содержание ее раскрывалось лишь путем перечисления видов работы студентов на различных этапах практики и отдельных видов внеклассной воспитательной работы, рекомендуемых для выполнения. Не раскрывалось, какие конкретные педагогические знания и умения должны быть закреплены или приобретены студентами в период практики, какие дидактические и воспитательные приемы и методы должны быть освоены ими. Неясность научного содержания педагогической практики, в свою очередь, обусловила недостаточную ясность, неразработанность критериев оценки ее результатов.

Таким образом, анализ структуры и содержания общепедагогической подготовки учителя в современной высшей педагогической школе показывает, что хотя и определено относительно стабильное содержание дисциплин педагогического цикла, однако еще не установлены связи и зависимости между ними, между теоретическими курсами и педагогической практикой. До сих нор не разработаны учебно-методические комплексы по педагогическим дисциплинам.

С целью установления причин недостатков в деятельности молодых учителей, обусловленных содержанием и организацией педагогической подготовки в высшей педагогической школе, было проведено изучение оценки учителями – выпускниками педвузов роли различных педагогических дисциплин в их профессионально-педагогической подготовке. В процессе изучения учитывался фактор определенной субъективности мнений учителей. Однако обобщение оценок большого количества опрошенных, причем выпускников разных вузов, позволило в определенной мере объективно судить об их отношении к общепедагогическим дисциплинам. Анализ полученных данных свидетельствует о том, что ранговый вес педагогических дисциплин незначителен, что педагогика для выпускников педвузов не стала главной наукой. Лишь 27% выпускников считают педагогические дисциплины интересными. Только 30% признают роль педагогической теории в своей профессиональной деятельности.

Одной из причин неудовлетворенности студентов преподаванием педагогических дисциплин является, по их мнению, «отрыв теории от практики». Нами были проанализированы предложения по совершенствованию профессиональной подготовки учителя в вузе (опрошено около 150 молодых учителей и студентов старших курсов). Большинство предложений (63 % от общего числа опрошенных) касаются усиления связи учебных занятий с практикой.

Анализ ответов студентов на зачетах, экзаменах по педагогике и истории педагогики, их самостоятельных работ показывает, что усвоение теоретических знаний многими студентами сводится нередко лишь к запоминанию разрозненных сведений без достаточного понимания закономерностей процесса обучения и воспитания, причинно-следственных связей между педагогическими явлениями. Эти знания не носят ни систематического, ни системного характера. Уровень общепедагогических знаний у значительной части выпускников педагогического вуза, как показывает анализ их ответов па государственных экзаменах, зачастую не выше того, что они усвоили на 2-3 курсе. Это объясняется в основном тем, что на последующих курсах теоретическая подготовка в области педагогики учебным планом фактически не предусматривается.

Слабая подготовленность учителя к реализации воспитательных функций обучения обусловлена сложностью самого этого процесса. Степень реализации воспитывающего обучения зависит от уровня знаний методологических и методических основ процесса обучения и воспитания, знания психолого-педагогической теории о сущности, закономерностях, принципах, формах и методах организации учебно-воспитательного процесса, знания содержания учебного материала, владения комплексом педагогических умений и навыков, характера взаимоотношений с детьми. Сложность не столько в самом овладении этими знаниями и умениями, сколько в необходимости синтезирования теоретических знаний по различным дисциплинам, знаний и практических действий с целью вычленения определенных учебно-воспитательных задач в конкретных условиях, определенной переработки содержания программного материала, применения разнообразных методов организации учебно-воспитательного процесса с учетом конкретных учебно-воспитательных заяач, особенностей классов и отдельных учащихся.

В период обучения в вузе студенты приобретают определенные знания о сущности и путях реализации воспитывающего обучения в системе психолого-педагогических дисциплин. Вместе с тем, как показывает анализ результатов государственных экзаменов по педагогике и методике в ряде вузов, эти знания не представляют собой целостную систему, разрознены по отдельным вузовским предметам психолого-педагогического цикла, что в значительной мере обусловлено слабостью меж предметных связей психолого-педагогических дисциплин. Потенциальные возможности для практической реализации синтезирования знаний студентов, их конкретного применения создаются в период педагогической практики. Однако современный порядок ее организации тормозит эффективную реализацию этих возможностей, так как в период практики существует разделение функций руководителей практики. Как показывает опыт организации педагогической практики в вузах, методисты не уделяют внимания обучению студентов постановке и решению воспитательных задач в процессе обучения, считая это функцией преподавателей педагогики. Преподаватели педагогики в силу условий организации своей работы в период практики не могут обеспечить полноценное обучение.

Исследование степени удовлетворенности педагогической профессией и своей работой у студентов и молодых учителей показывает значительное снижение его у молодых учителей. Учителя, отвечая на вопрос – Что в вашей работе вызывает наибольшую неудовлетворенность? – указывали чрезмерно большой объем работы, постоянное увеличение нагрузки учителя и классного руководителя, нехватку времени, невозможность осмысления своей работы. Наряду с объективными причинами (интенсификация педагогического труда, трудности адаптации, недостаточное внимание педагогического коллектива и др.) неудовлетворенность молодых учителей обусловлена и недостатками подготовки в педагогическом вузе. Студенты в период обучения слабо включаются в реальный педагогический процесс.

Важным показателем уровня общепедагогической подготовки выпускников педвузов является их отношение к педагогическому самообразованию. Нами изучался уровень интереса учителей и студентов старших курсов к педагогической литературе. Основными показателями этого интереса были: круг чтения (перечень педагогических и методических журналов, читаемых учителями и студентами), степень регулярности и оперативности чтения (что читается систематически и что эпизодически), использование Интернет-ресурсов, круг проблем, особо интересующих учителей и студентов.

Наблюдается значительное снижение количества учителей, читающих методическую литературу и литературу о передовом педагогическом опыте. У выпускников педвузов намечается тенденция к уменьшению количества, читающих теоретические журналы. А некоторые учителя уже в силу своей занятости обращаются только к электронным методическим журналам, без которых невозможно, как они считают, обойтись в работе. Эти тенденции обусловлены как перегрузкой учителей и недостаточно высоким качеством самой общепедагогической литературы, так и низким уровнем сформированности потребности в постоянном педагогическом самообразовании в период обучения в институте.

Задачей общепедагогической подготовки студентов педвузов является вооружение их основами педагогической теории и школьной практики, представляющими собой результат дидактической переработки педагогической науки для ее изложения в вузе («перевод» науки в учебный предмет в вузе).

Владение системой общепедагогических знаний помогает учителю успешно выполнять все свои профессиональные функции воспитателя, преподавателя, пропагандиста, организатора, руководителя и члена педагогического коллектива. Реализуя эти функции, он выполняет различные конкретные виды педагогической деятельности. Для успешного выполнения этих функций и видов деятельности учителю необходимо знание методологических основ педагогической науки, теории образования и обучения (дидактики), теории коммунистического воспитания, теории управления и руководства школой. Таким образом, система общепедагогических знаний, которыми должен овладеть будущий учитель, может рассматриваться как единство четырех подсистем, самостоятельно существующих и в то же время органически взаимосвязанных и взаимообусловленных: знание основ методологии педагогики, знание основ дидактики, знание основ теории коммунистического воспитания, знание основ школоведения.

Эта система общепедагогических знаний создает основу для владения учителем механизмами профессиональной деятельности, ее содержательной и операциональной сторонами. Отражая эти стороны педагогической деятельности, рассматриваемая система представляет собой единство знаний о сущности и содержании педагогической деятельности, с одной стороны, и о научно обоснованных способах ее организации – с другой. Одни виды знаний непосредственно включаются в практическую деятельность, другие – опосредованно.

Система общепедагогических знаний представляет собой диалектическую взаимосвязь теоретического знания о закономерностях, сущности, принципах организации обучения и воспитания и эмпирического знания о педагогических фактах как конкретного отражения реальной педагогической практики, эмпирического базиса педагогической теории.

В структуре общепедагогических знаний можно выделить ряд элементов: 1) знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений; 2) знание ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий; 3) знание основополагающих педагогических фактов; 4) прикладные знания об общей методике обучения и воспитания школьников.

Таким образом, в содержании и организации общепедагогической подготовки учителя накопился ряд негативных явлений, обусловленных как объективными, так и субъективными факторами. Комплексное изучение уровня общепедагогических знаний и умений студентов показывает, что, хотя система и содержание обучения педагогическим дисциплинам в педвузе и предоставляет определенные возможности для формирования глубоких теоретических знаний и комплекса общепедагогических умений, тем не менее, реальный уровень их усвоения неудовлетворителен.

Все это позволяет, во-первых, сделать вывод о том, что система знаний и умений не формируется спонтанно в процессе обучения, что необходимы специальные условия организации обучения, во-вторых, подтвердить зависимость степени усвоения знаний и умений от содержания, методов, приемов и средств обучения по педагогическим дисциплинам в вузе, личности преподавателя педагогики. Выпускник педагогического института должен быть подготовлен к реализации различных функций учителя в современном социалистическом обществе, к успешному включению во все виды педагогической деятельности. Для этого он должен быть вооружен определенной системой общепедагогических знаний и умений.