Педагогические науки 1. Современные методы преподавания

К.п.н. Отческая И.Б.

Восточно-Казахстанский Региональный университет, Казахстан

Особенности развития аналитико-синтетической деятельности учащихся профильной школы.

Анализ объектов начинается на уровне восприятия, в процессе обработки информации, и заключается в сравнении объекта с эталоном. Подетальное сравнение с эталоном воспринимаемых объектов происходит на уровне психо-физиологических процессов, через детальный анализ структуры воспринимаемой информации.

Любой объект состоит из маленьких объектов эталонов,[1] если мы возьмем задачу, то в качестве этих элементов можно выделить структуру текста воспринимаемой информации, проблему, которая заключается в тексте задачи, известное условие и неизвестные данные. Но если возьмем творческую задачу, то здесь структура информации будет выглядеть несколько иначе, поскольку в творческих задачах необходимо найти нестандартные подходы к решению, либо различные варианты решения.

При этом процесс анализа представляет из себя мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов, следовательно, анализируя материал мы отделяем несущественные связи присутствующие в поступающей из вне информации, которые представлены в восприятии наряду с существенными.

В процессе восприятия происходит распознавание деталей информации, составляющей образы, затем комбинирование данных элементов и сравнение их с эталонами. В процессе анализа мы рассматриваем объекты как конфигурацию простых элементов, при этом по Бидерману процесс распознавания включает в себя три стадии «важнейшим допущением этой теории является то, что распознавание объекта опосредовано распознаванием компонентов объекта»[2].

1. Объект разделяется на составные эталоны, т.е подсистемы объекта.

2. После сегментации определяется категория каждой составной части.

3. Идентификация частей и их синтез.

Подвергнув изучаемый объект дроблению в дальнейшем преобразуем его путем воссоздания восстановления как целостного образа, находя при этом существенные связи и отношения свойственные для воспринимаемого объекта.

В следствии этого основным механизмом мышления, его общей закономерностью является анализ через синтез: выделение новых свойств в объекте (анализ) осуществляется через соотнесение его (синтез) с другими объектами. В процессе мышления объект познания постоянно включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства.

Данные мыслительные операции, взаимопереходя друг в друга, обеспечивают непрерывное движение мысли все к более и более глубокому познанию сущности явлений. Процесс познания начинается с первичного синтеза - восприятия нерасчлененного целого (явления, ситуации). Далее на основе анализа осуществляется вторичный синтез. Получаются новые знания об этом целом, а это познанное целое вновь выступает как база для дальнейшего глубокого анализа и т.д.

Анализируя, то есть вычленяя свойства (стороны) объекта, мы выделяем те свойства объекта которые имеют существенное значение для последующего синтеза, обобщения. При этом проявляются такие закономерности мышления как селективность - избирательное вычленение одноплановых сторон объекта и рефлексивность - контроль над течением мыслительного процесса (рассуждение человека с самим собой), самоотчет мышления перед самим собой. При анализе развивающихся событий возникает особая разновидность аналитического мышления - антиципация - предвосхищение возможного наступления новых событий, предвидение возможных результатов определенных действий. Способность представить возможные варианты развития событий, возможные пути решения проблемы - дивергентность мышления.

В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность – у одних к анализу, у других к синтезу. «Анализ и синтез, — писал С Л. Рубинштейн, — «общие знаменатели» всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное». Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза

Таким образом, процесс преобразования информационных ресурсов в том числе затрагивающий систему решения интеллектуальных и творческих задач включает в себя следующие этапы, как считает В.Л. Бекренёв:

1. Получение (восприятие сигналов),

2. Сбор сигналов в головном мозге.

3. Обработка (кодирование, раскодирование) сигналов,

4. Анализ (разложение сигнала на части),

5. Оценка (синтез воспринимаемого сигнала),

6. Прогнозирование,

7. Решение.

Бекренёв В.Л. выделяет мыслительные операции (анализ и синтез) в качестве основных при обработки информации поступающей из окружающей среды, в том числе в процессе решения интеллектуальных задач.

Интеллектуальная задача, это проблемная ситуация с которой сталкивается ученик в ходе своего обучения, причем она не только воспринимается ребенком, но и оценивается им. В процессе решения задач у ребенка вырабатывается алгоритм, которому он следует для получения эффективного результата. Де Боно выделяет наиболее успешные алгоритмы действий, которые характеризуются следующими проявлениями.

Рисунок 1 Схема алгоритма действий

Савенков А.С. в монографии «Содержание и организация исследовательского обучения школьников» предлагает следующий вариант алгоритма исследовательского поведения:

Рисунок 2 Схема взаимодействия компонентов исследовательского поведения.

Причем исследовательское поведение рассматривается им как творческая деятельность. Творческая деятельность при решении проблемных ситуаций основана на алгоритмизации, это отражено в «Теории решения изобретательских задач» Г.С. Альтшуллера. В ходе обучения ребенка его мышление развивается следующим образом: получение сигналов; их обработка; анализ; оценка; прогнозирование; результат обработки информации.

В качестве компонентов аналитико-синтетической деятельности И.И. Лапшин[3] приводит следующие: особенности восприятия и анализа воспринятых данных в процессе решения проблемных ситуаций: поиск совпадений при поэлементном анализе объектов; поиск различий объектов с исходным эталоном; проявление чуткости к деталям в поле наблюдения; поиск совпадений и различий в широком комбинационном поле.

Одним из проявлений аналитической функции мышления является рассмотрение объектов посредством алгоритма.

Существуют различные алгоритмические подходы при решении разноплановых задач, выше нами были рассмотрены обобщенные алгоритмы действия, далее мы рассмотрим алгоритм проверки гипотез и алгоритм решения задач.

В своей работе, психология критического мышления Дайана Халпер предлагает алгоритм проверки гипотез, состоящий из следующих шагов

1. Какова цель исследования.

2. Что известно об исследуемом материале:

3. Какие навыки мышления позволяют вам достичь поставленной цели.

4. Достигнута ли поставленная цель.

В целом данная система анализа совпадает с алгоритмом поиска решения задачи предлагаемым Д. Пойа. Первый шаг этого алгоритма направлен на анализ условия задачи и содержит информацию о целях решения, т.е о том, что должно быть достигнуто; о том, что подлежит преобразованию, на поиск соответствия с другими ментальными моделями, Второй шаг направлен на преобразование элементов задачи и при помощи чего это преобразование может быть осуществлено, как будут вноситься эти изменения, при помощи каких методов мы можем решить определенные части задачи. Третий шаг подчиняется следующему правилу выдвинутому Декартом «Испытывать правильность каждого шага, принимая лишь то, что усматривается с полной ясностью или выводится с полной достоверностью». Четвертый шаг направлен на анализ полученного результата, а так же на поиск вариантов других решений задач.

Данные алгоритмы явились основой для разработки модели «Развития интеллектуальной одаренности личности в условиях школ нового типа». В основание которой вошли следующие средовые компоненты развития в том числе анолитико-синтетической деятельности учащихся.

1. Внедрение подходов, а также технологий, направленных на развитие интеллектуальной одаренности школьника;

2. Открытие учреждений образования различных типов с учетом интересов, склонностей, способностей, дарований учащихся (лицеев, гимназий, колледжей);

3. Организация учебного процесса в соответствии с предпочитаемыми учащимися способами переработки учебного материала и в ходе него: овладение логическими и интуитивными механизмами познавательной творческой деятельности, через этапы решения творческих задач, нацеленных на освоение базовых данных; овладение оценочными отношениями к результату и процессу творческой деятельности; реализация “содержательных” стимулов мотивации; возникновение предметной рефлексии и саморегуляции; осознание позиции в индивидуальном и коллективном творчестве; возникновение личностной рефлексии;

4. Учет в обучении и воспитании субъектного эмпирического, социо-культурного опыта ученика;

5. Учет того, что одним из важных критериев эффективности педагогического процесса являются условия его организации, обеспечивающие развитие интеллектуальной одаренности личности. При этом верхние нормативы этого развития должны быть сугубо индивидуальными с учетом достижения обязательных нижних уровней развития каждым учеником. Периодически сравниваются уровни развития креативности, интеллекта каждой отдельной личности, а не в сравнении с другими детьми.

Результатом проведенного нами анализа научных источников, явилась модель развития интеллектуальной одаренности личности в условиях школ нового типа

Наша модель включает в себя базу, на основе которой формируются компоненты, составляющие ядро интеллектуальной одаренности личности, в нее входят процессы контроля деятельности, личностные стратегии, базирующиеся на выделенных нами критериях, приводящих к высоким результатам проявления одаренности личности. Основа нашей модели, представляющая собой выделенные нами в ходе литературного анализа критерии, является единым целым, поскольку все эти компоненты образуют между собой единое целое, лежащее в основе системы интеллектуальной одаренности личности.

Рисунок 3 – Модель развития интеллектуальной одаренности личности в условиях школ нового типа

На основании данной модели нами создана программа развития, в том числе и аналитико-синтетических интеллектуальных умений и навыков. В программе интеллектуальных умений и навыков понятия анализа и синтеза представлены следующим образом:

- Если в 5 классе это совершенствование умений и навыков элементарного эмпирического анализа и синтеза, сформированных в подготовительных и 1 -4-х классах. Формирование элементарного теоретического анализа и синтеза: учиться проникать в сущность явлений различной учебной информации (видимой, слышимой), при практических действиях и наблюдениях, анализировать в единстве форму и содержание. Различать рациональные и нерациональные способы работы, анализировать основные компоненты классной и домашней работы.

- В 6 классе анализировать сущности явлений, событий, выделять и анализировать причинно-следственные связи, другие зависимости. Анализировать учебные задания по компонентам и составлять их несложные логические схемы, учиться находить ключевые слова и понятия в несложном тексте, определять смысловые опорные пункты для составления простого и сложного плана, производить группировку материала.Упражняться в анализе различной по характеру, способу предъявления и назначению информации, учиться извлекать из текста и осмысливать всю необходимую для решения данной задачи информацию, устанавливать взаимосвязи. Учиться применять для учебного анализа наглядные и другие средства обучения (например, логическую схему, опорный конспект и др.).

- В 7 классе совершенствовать умение анализировать и синтезировать учебную информацию практического и теоретического характера в классной и домашней работе; учиться анализировать информацию, полученную во внеклассной работе познавательного характера. Упражняться в анализе учебной информации более широкого объема (параграфа, темы, однородных понятий в разных учебных предметах). Анализировать результаты познавательной деятельности товарищей по опорным конспектам, логическим схемам, трансформировать готовые способы анализа в заданных параметрах. Если сравнивать умения и навыки в анализе и синтезе пятиклассника с этими же умениями ребят из старших классов, то можно увидеть восхождение от простого к сложному. По мере взросления ученики должны совершенствовать свои интеллектуальные умения и навыки.

Сравнение это способ познания посредством установления сходства или различия объектов. Сходство это наличие общего признака, т.е признака присущего двум или более объектам сравнения. Различие – это наличие отличительного признака, т.е признака, присущего только одному объекту сравнения. Сравнение является одним из эффективных инструментов познания. Сущность познания посредством сравнения состоит в том, что обязательно выявляется либо сходство в различном, либо различие в сходном. Кроме того, человек, изучая что-нибудь новое, всегда сравнивает его известным и посредством этого познает новое. Сравнение как способ познания направлено на изучение существенных признаков объекта, посредством сопоставления объектов друг с другом. Сравнение объектов можно проводить по следующему алгоритму.

1. Определение объектов сравнения.

2. Определение аспекта сравнения объектов, т.е. установление точки знания, с которой будут сопоставляться существенные признаки объектов. В качестве аспектов сравнения может выступать цель сравнения, качественные и количественные, пространственно и временные, причинно-следственные характеристики сравниваемых объектов. Следует отметить, что объекты должны быть сопоставимы по выбранному аспекту. Так, можно сравнить скоростные качества танка и «Мерседеса», но нельзя сравнивать их огневую мощь.

3. Анализ и синтез объектов в соответствии с аспектами сравнения. Если существенные признаки сравниваемых объектов известны, то их выбирают в соответствии с аспектами сравнения.

4. Сопоставление существенных признаков сравниваемых объектов, т.е. определение общих и отличительных признаков объектов.

5. Определение различия у общих признаков.

6. Вывод. Необходимо представить общие и отличительные признаки объектов и указать степень различия общих признаков. В некоторых случаях необходимо выявить причины сходства и различия сравниваемых объектов.

В соответствии с данной программой нами разработана система диагностики интеллектуальных умений и навыков, основанная на задачах, направленных на исследование в данном случае способности к анализу и синтезу информации, в каждом блоке находятся по три задачи, различного уровня сложности, состоящих из задач репродуктивного, практического и творческого содержания. Соответственно решение задач репродуктивного плана дает учащимся результат в один балл, практического, два балла, творческого – три.

Для диагностики способности к анализу и синтезу мы применяем подобные задачи:

1. Сколько способов разделить квадрат на четыре одинаковые части вы сможете найти? Попробуйте найти десять различных способов. Например:

2. Для нумерации страниц книги потребовалось всего 1392 цифры. Сколько страниц в этой книге?

3. В одном из подъездов шестнадцатиэтажного дома на первом этаже находятся квартиры с номерами 65, 66, 67, 68 (на каждой площадке по 4 квартиры). В каком подъезде и на каком этаже находится квартира с номером 165? 1.Выпиши, что относится к решению крестьянского вопроса в 1 пол. 19 века.

1) Назвать элемент многоугольника: может являться осью симметрии, её нет в окружности и треугольнике.

2) За квадратный столик могут сесть одновременно 4 гнома, по одному с каждой стороны. Для вечеринки 33 таких столика составили в ряд (вплотную друг к другу) Сколько гномов могут сесть за получившийся длинный стол?

3) В классе 5 отличников, 20 хорошистов, 10 троечников. Отличник может получить за ответ только 5, хорошист 4 или 5, троечник 3, 4, или 5. В класс пришел проверяющий, он не знает никого из учеников. Сколько человек ему достаточно вызвать к доске, чтобы наверняка была поставлена хотя бы одна пятерка?

Для развития аналитико-синтетических умений и навыков учащихся, учителя предметники, ввели в свои учебные планы данные критерии, соответственно программе «Развития интеллектуальных умений и навыков» и подобрали задачи и задания направленные на развитие этих компонентов соответственно программе.

Помимо диагностики и общего сопровождения учебного процесса нами была разработана программа «Технология решения интеллектуальных задач», где данные компоненты программы развивались в соответствии с возрастными особенностями у учащихся следующим образом. Учащиеся посредством применения различных алгоритмов анализировали различные объекты, устанавливали взаимосвязи между ними, осуществляли попытки по разному посмотреть на данные объекты.

Анализ понятий: жест, еда, топливо проводился по расширенной схеме приема “Поиск общих признаков”.

Функция:

Основная функция для жеста - это обозначение, передача другому человеку посредством движения, какой-либо информации. Еда - органическое вещество, предназначенное для насыщения организма необходимыми веществами. Топливо является основой для процесса горения.

Подсистемы:

Для жеста подсистемой являются: пальцы, движение, обозначение. Еда состоит из органических веществ: белков, жиров, углеводов.

Эти объекты можно применить и по-другому: при помощи жеста в Древнем Риме во время гладиаторских боев решался вопрос жизни или смерти. Также жесты играют роль азбуки, при общении глухонемых. Еда может быть использована для убийства - приманка на рыбалке. Топливо может быть использовано как сигнальный дым, или же для курения (табак). В качестве надсистем ученик выделяет для первого случая - переговоры без слов, для еды - животные инстинкты, а для топлива - компоненты для горения.

Наиболее ярко алгоритмичность работы учащихся представлена при выделении общих признаков для разных понятий в задании “Третий лишний”. Нужно найти сходство между следующими словами: шифр, азбука, низменность.

Для каждого из понятий ученик выделяет следующие функции:

- шифр - для шифрования информации;

- азбука - для изучения алфавита, чтения;

- низменность - для того, чтобы жить, так как там плодородные почвы.

Подсистемы (из каких частей состоят объекты):

- шифр - из различных знаков;

- азбука - из обложки и страниц;

- низменность - реки, долины, луга, леса.

Другие функции (как еще можно использовать данные объекты):

- бессмысленное сочетание символов;

- низменность можно затопить.

Надсистемы:

- в этом задании ученик выделяет в качестве надсистемы письменность, но шифр сам является надсистемой для различных способов зашифровки информации;

- книги;

- природный комплекс.

На основе анализа системы ученик выделяет следующие сходства:

У шифра и азбуки перечислены следующие сходства: их печатают или пишут люди; они являются объектами для чтения; пишут на бумаге. У шифра и низменности: в Месопотамской низменности использовали шифр; низменности зашифрованы на карте; и у шифра и низменности вторая буква “и”. У низменности и азбуки выделены следующие общие черты: в Месопотамской низменности изобрели алфавит; эти слова имеют буквы з и е; на низменности можно выращивать хлопок, а на переработанном хлопке (бумаге) печатать азбуку (Жакибаев 6 д).

Таким образом, нами была сформирована система развития интеллектуальных умений и навыков, в данном случае умению анализировать и синтезировать рассматриваемою в ходе обучения информацию. Разработана диагностика интеллектуальных умений и навыков, а также их развитие, как через учебные программы, так и посредством курса «Технология решения интеллектуальных задач».

Резюме

In the given article three approaches which are directed on formation of intellectual endowments are allocated. They are personal, differentiated, system approaches. These approaches are characterized by the complex consideration of the objects and the phenomena peculiar to intellectual endowments.

Литература:

1. Халперн Д. Психология критического мышления – СПб: Питер, 2000. – 512с.

2. Д. Пойа. Как решить задачу – Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1961. – 206с.

3. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии: Введение в историю философии. – М.: Республика, 1999. - 399с.