Рубаева В.П. – к.п.н., доцент кафедры английского языка Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова

Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов средствами иностранного языка

Современная концепция образования ставит целью развитие личности, способной к эффективной реализации себя в сфере будущей профессиональной деятельности. Особое значение в этой связи приобретает проблема формирования и развития коммуникативной компетентности студентов в процессе изучения русского языка. Исследователи выделяют и описывают основные единицы речевого общения – речевую ситуацию, речевое сообщение, речевое взаимодействие. Речевая ситуация помогает понять смысл сообщения, конкретизирует значение ряда грамматических категорий, например, категории времени, местоименных слов типа я, вы, сейчас, здесь, там и др. Она позволяет также правильно толковать высказывание, уточнять его целевую функцию, выявлять прочитанные связи данного высказывания с другими событиями т.д.

Социально-экономические перемены обусловили вполне закономерное возвращение к человеку, деятельность и взаимодействие которого с миром и с людьми разворачиваются в режиме диалога с «другим». Попытка построения открытого, демократического общества связана с гармонизацией отношений между разными людьми, являющимися и субъектами другой культуры. Решение данной задачи в условиях модернизации высшего профессионального образования, становления новой парадигмы, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, связано с поиском таких подходов и методов обучения студентов иностранному языку в условиях гуманизации образовательного процесса, реализация которых выводит будущего специалиста на межкультурное взаимодействие в рамках международного образовательного пространства. Благодаря этому он строит конструктивные отношения с другими людьми в контексте своей профессиональной деятельности, осознанно познает социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, понимающе сохраняет то ценное, что есть в своей и другой культуре, объясняет, интерпретирует познаваемое и познанное через человека, через его вхождение в «конструкт» существующих культур.

Идеи гуманизации, интенсификации, активизации, коммуникативности и профессионализации в преподавании современных иностранных языков в системе довузовского, вузовского и послевузовского образования вызваны к жизни динамикой развития общественных и научно-технических связей, экономических отношений в странах Европы во второй половине XX века. В области образования и культуры эти идеи разрабатываются Советом по культурному сотрудничеству демократических стран Европы, включающим также и Российскую Федерацию. Основная цель этой деятельности заключается в развитии такого типа образования в Европе, который соответствует потребностям современного общества, в том числе в объединении народов Европы через осознание ими культурной общности. Задачами Совета Европы являются и помощь в осуществлении и поддержке нововведений в преподавании языков и содействие в подготовке преподавателей.

Переход к непрерывному интегрированному обучению в системе образования, характеризующийся тремя современными установками обучения – овладением основной и дополнительными специальностями, компьютерной и другой необходимой техникой и первым, вторым или третьим иностранным языком, актуализирует новый социальный заказ на подготовку высококвалифицированных кадров для народного хозяйства в различных типах высших и средних учебных заведений нашей страны.

В этих условиях обращение к проблеме формирования коммуникативной компетентности студентов средствами иностранного языка, с учетом возможностей создания оптимальных коммуникативно направленных технологий и аутентичных учебных средств, является не только актуальным, но и необходимым по многим причинам. Главная из них – необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки эффективности обучения иностранным языкам с учетом результатов исследований в области смежных наук – педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики, лингводидактики. Центральное место в этом процессе следует отвести педагогике и методике обучения студентов.

Необходимость решения данных проблем обусловлена, с одной стороны, неполным соответствием подготовки студентов по иностранным языкам в высшей школе (в частности, в системе неязыковых вузов) социальному заказу общества. С другой стороны, недостаточной интеграцией гуманитарной, просветительной и учебно-воспитательной функций образования и нарушением соотношения уровней и подсистем методов обучения, приведшим к противоречиям между:

- недостаточным объемом учебного времени, отводимого учебными планами для аудиторной и самостоятельной работы студентов неязыковых вузов по иностранному языку, и практическим отсутствием учебных часов для организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной образовательной деятельности студентов по системному формированию коммуникативной компетентности; на уровне творческой самореализации личности обучающегося;

- преобладанием теоретической подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе и новой ориентацией вузовского обучения на практическое овладение студентами иностранным языком специальности как средством профессиональной коммуникации и гуманного развития личности;

- многообразием существующих методов и способов обучения, применяемых для оптимизации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку специальности, и недостаточной доказательностью методических рекомендаций преподавателям по оптимальному выбору одного метода или сочетания методов, приемов и технологий, обеспечивающих эффективное решение поставленных задач обучения и воспитания студентов с учетом прогрессивных тенденций гуманизации и профессионализации образования;

- большим числом имеющихся профессионально ориентированных источников зарубежной и отечественной учебной литературы на иностранных языках и ограниченным наличием аутентичных учебников и учебных пособий, разработанных на основе адекватной лингводидактической модели интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности с опорой на родной язык;

- существующей технологией организации учебного процесса по иностранному языку в неязыковых вузах на материале профессионально ориентированных монологических учебных текстов с постоянным сравнительно-сопоставительным анализом родного и изучаемого языков, и недостатком разработок актуальных технологий, направленных на достижение практических целей повышения эффективности обучения профессиональной иноязычной коммуникации в диалоге культур.

Обозначение противоречий можно продолжить, но главное – это противоречие между современными требованиями, предъявляемыми к владению иностранным языком специальности студентом неязыкового вуза в новых социально-экономических условиях, и недостаточно высоким развитием умений продуктивной профессиональной коммуникативной деятельности, необходимых для самореализации личности обучающегося на творческом уровне.

В русле гуманистической педагогики образования и воспитания с 70-х годов наибольшее распространение получили два параллельно развивающихся направления в преподавании языков: коммуникативный подход (Р. Беринтофт, Д. Жиро, В.М. Риверс, Д. Хейндлер, Д. Шейлз, И.Л.Бим, Г.В. Колшанский, С.И.Мельник, Е.И.Пассов и ряд других зарубежных и отечественных авторов) и суггестивная педагогика, или педагогика внушения, восходящая к ее создателю – болгарскому ученому Г.К. Лозанову и его последователям в области интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегечкори, Г.Л. Китайгородская, М.М. Майорова, В.В. Петрусинский, И.Ю. Шехтер и др.).

В 80-90-х годах был выполнен ряд фундаментальных и значимых теоретико-практических диссертационных и монографических исследований по проблемам лингводидактики обучения иностранным языкам: обучение пониманию иноязычной речи (И.И. Халеева); лингводидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации (Т.И. Астафурова, В.П. Фурманов); коммуникативнаяориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и формирование иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (Л.Я. Багрова, Е.И. Калмыкова, Л.С. Каменская, С.Л. Кузнецова, Л.Л. Лагутина, Е.В. Мусницкая и др.); вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе в рамках многоуровневой системы обучения (М.М. Громова; Л.П. Смирнова, О.О. Смирнова и др.); обучение профориентированному иноязычному общению (Л.А. Анисимова, Н.Г. Валеева, Л.И. Девина, Г.П. Савченко, В.Ф. Тенищева, Л.В. Юхненко и др.).

Отмечая теоретическую и практическую значимость указанных исследований, необходимо отметить, что проблема формирования-коммуникативной компетентности студентов средствами иностранного языка на основе уровневого подхода и интеграции известных методов и приемов интенсивного и коммуникативного обучения в рамках гуманистической педагогики остается одной из мало разработанных в области теории и методики обучения иноязычной устной и письменной коммуникации.

Идея формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких его оснований, которые обеспечивают условия для жизни, достойной человека. Появилось понимание того, что расширение коммуникативного диапазона специалиста способствует осознанию им смысла иноязычного профессионального контекста, необходимого для эффективного решения собственных профессиональных задач. В рамках данной идеи несомненный интерес представляют исследования, рассматривающие коммуникативную компетентность на основе гуманистической педагогики в первой половине XX века – от В.А. Сухомлинского (с гуманистической направленностью, глубоко человеческими принципами: доверие к школьникам, учение без принуждения, воспитание без наказания, сотрудничество учителей и учащихся, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка и линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор), свидетельствующей о ее непреходящем значении, – до научных идей педагогов и психологов конца XX века (Л.Э. Заварзина, Е.И. Ильин, В.А. Кан-Калик, Т.В. Лаврикова, А.А. Леонтьев, В.И. Лещинский, В.В. Сериков, Л.М. Фридман), ученых, пришедших к осознанию того, что коммуникативная компетентность – это умение осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонетических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний, навыков и умений (родного или иностранного языка) в соответствии с различными коммуникативными задачами и ситуациями общения.

Следует отметить, что гуманистические идеи концентрируют внимание представителей философских и психолого-педагогических школ и направлений на проблеме взаимосвязи обучения и воспитания (В.И. Лещинский, Т.В. Лаврикова, Л.Э. Заварзина). При этом диалогизация обучения становится важнейшей характеристикой нового педагогического мышления, а гуманизация и гуманитаризация образования нацелены на «очеловечивание» самого знания, которое должно быть личностно значимым для человека, затрагивающим сферу человеческих переживаний, гуманистических ценностей.

Попытка объединения проблематики философских, педагогических и психологических исследований о сущности и формах обучения и воспитания в неразрывное целое – образовательно-воспитательный процесс, позволяет обозначить на современном этапе насущные проблемы и подходы к определению психолого-педагогических основ формирования профессионально компетентной личности будущего специалиста – выпускника высшей профессиональной школы в коммуникативном образовательном пространстве с гуманистических позиций, а именно: обучение в форме диалога; опора на родной язык, научные знания, осознаваемые и неосознаваемые психические процессы, образное и абстрактное мышление, эмоции и чувства, практический опыт общения, интересы и речедеятельностные поступки; сотрудничество; развитие, саморазвитие, самообразование, самопознание и совершенствование творческих способностей, духовности и нравственных качеств личности; воспитание и самовоспитание человечности, ценностного отношения к миру и самому себе, индивидуальности, навыков социального поведения, самостоятельности и свободы творчества; личностно-ориентированный, диалоговый, деятельностный, и нтегративный подходы.

Анализ научной литературы и. изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема коммуникативной компетентности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: коммуникативная компетентность определяется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, то есть обладание компетенцией» (А.В. Воловик); обосновывается сущность этого явления с точки зрения формирования вторичной языковой личности – личности, способной вступать в межкультурное общение с представителями других культур (Н.И. Гез); раскрывается, что коммуникативная компетентность есть совокупность компетенций, среди которых центральное место отводится иноязычной коммуникативной компетенции, определяется ее компонентный состав (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Д. Шейлз и др.).

Для дальнейшего углубления научных представлений о коммуникативной компетентности будущего специалиста среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с разработкой концептуальных основ процесса творческой самореализации будущего специалиста, конструированием образовательного процесса в контексте диалога культур; обоснованием специального подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка, раскрытием сущности и структуры понятия «коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов», выявлением педагогических условий реализации модели формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка; отбором и реализацией содержания иноязычного образования в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов с учетом специфики их специальности.

Таким образом, подготовка специалистов в неязыковом вузе, обеспечивающая формирование коммуникативной компетентности, должна протекать на коммуникативном и социокультурном уровнях, адекватных уровням творческой самореализации. Это достигается за счет внедрения сконструированной модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, в которой мотивационно-потребностный, деятельностиый и коммуникативный блоки находятся во взаимодействии и единстве. Формированию коммуникативной компетентности, как совокупности лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций, способствует соблюдение следующих условий: а) организационно-методических (двухуровневый образовательный процесс, социокультурный фон профориентированной и профессиональной подготовки, театрализация и драматизация обучения студентов способам творческой самореализации в профессиональной деятельности); б) дидактических (структурирование учебного материала на основе полевого подхода к отбору текстовых материалов и дифференциации их текстовых структур в соответствии с принципом диалогизации обучения, контроль уровня сформированности коммуникативных компетенций); в) психолого-педагогических (гармонизация баланса осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности студентов, соблюдение последовательности уровней усвоения лингвистических и речедеятельностных аспектов иностранного языка).

Стратегия деятельности преподавателя неязыкового вуза, основанная на внедрении в педагогический процесс модели формирования коммуникативной компетентности студентов, становится эффективной, когда применяется технология интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку, в которой виды речевой и речемыслительной деятельности соотносятся с этапами профессионально ориентированной деятельности и доминируют репродуктивно-продуктивные формы обучения иностранному языку, благодаря чему достигается цикличность развития коммуникативной компетентности и активизируется творческий потенциал будущего специалиста.

Список литературы

1. Астафурова Т.Н. Интерактивный аспект делового общения // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции – М.: МГЛУ, 1999. – Вып. 437. – С. 105-111.

2. Бездухов В.П., Мишина С.Е. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: СамГПУ, 2001. – 132 с.

3. 35. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. 2002. – № 4. – С. 5-7.

4. Громова Н.Г. Требования к обучению деловому общению на иностранном языке в свете новой программы // Вариативность в обучении ИЯ в неяз. вузе. М.: МГЛУ, 1999. – Вып. 425. – С. 59-66.

5. Каменская Л.С. Коммуникативно ориентированное обучение. Основные характеристики и актуальные проблемы // Коммуникативная ориентированность обучения ИЯ. – М.: МГЛУ, 1998; – С. 7-22.

6. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: Политехника, 2002. – 189 с.

7. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // И.Я. в школе. 2004. – № 3. – С. 34-40.

8. Пассов Е.И: Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус. яз., 1989. – 25 с.

9. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. – М.: Просвещение, 1998. – 232 с.