Изучение
детской одаренности в связи с образовательной практикой является актуальной
проблемой для современного общества. Изучение детской одаренности как
психического явления изначально актуализировано образовательной практикой. В
развитии этой интегральной личностной характеристики образование выступает как
один из ведущих факторов. Исследование специфики его воздействия на процесс
развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших
задач психологии и педагогики. Психолого-педагогическая теория и
образовательная практика, если рассуждать формально, всегда провозглашали
задачу заботы о детской одаренности, о раннем выявлении, всемерном развитии
детских талантов и способностей, выражали стремление решать проблемы
специального обучения одаренных детей. Но декларировавшие эти идеи, реальные
творцы образовательных систем не всегда были искренни в этом желании.
Признавая, что высокий уровень интеллектуально-творческого развития служит
естественным гарантом эффективности функционирования механизмов экономического
и социального прогресса, они не могли не понимать того, что эти же качества
таят в себе и весьма специфическую опасность. Высокий
интеллектуально-творческий потенциал — гарантия подлинной личной свободы.
Человек с высокоразвитым интеллектуально-творческим потенциалом менее подвержен
манипулированию извне, мало пригоден для роли послушного исполнителя. Появление
новых тенденций в развитии общества вывело проблему развития детской
одаренности в число основных. Этим и объясняется высокий интерес к ней со
стороны исследователей и практиков.
Рассмотрим
особенности современных подходов к диагностике и развитию детской одаренности.
Общие тенденции и направления, по которым ведутся изыскания большинства
специалистов в области психологии одаренности, позволяют сделать вывод о том,
что на протяжении всего ХХ века эта проблема фактически была сведена к вопросам
психологии интеллекта и креативности. Изучение ее в этом ключе привело к
формированию множества подходов, акцентирующих внимание на разных гранях этого
психического явления. Среди наиболее крупных можно назвать следующие
направления:
•
психофизиологическое, ориентированное на изучение корреляционных зависимостей
между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями
функционирования отдельных структур ЦНС (Лебедев А.Н., Небылицин В.Д.,
Стернберг Р. и др.);
•
психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития
интеллекта, креативности и когнитивных функций, это направление ведет свою
родословную от Ф.Гальтона и интенсивно разрабатывается в наше время (Егорова
М.С., Марютина Т.М., Ньюмен Г., Пломин П., Равич-Щербо И.В., Русалов В.М.,
Уилерман Л. и др.);
•
тестологическое, психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии
занимает особое место, от первых тестов интеллекта А. Бине и до разработок
последнего времени сторонники этого подхода, продолжают разрабатывать эту линию
относительно автономно (Айзенк Г., Амтхауэр Р., Векслер Д., Кеттелл Р., Мейли
Р., Равен Дж., Термен Л. и др.);
•
общепсихологическое, преимущественно ориентированное на изучение мышления и
когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности,
родоначальниками этого направления, вероятно, следует считать представителей
гештальт-психологии (Вергеймер М., Дункер К., Секей Л. и др.). В течение ХХ
века эта линия развивалась в зарубежной (Гилфорд Дж., де Боно Э., Клюге К.,
Осборн А. и др.) и особенно интенсивно в отечественной психологии (Брушлинский
А.В., Бурлачук Л.Ф., Выготский Л.С., Дьяченко О.М., Калмыкова З.И., Ратанова
Т.А., Рубинштейн С.Л., Пономарев Я.А., Тихомиров О.К., Чуприкова Н.И., Эльконин
Д.Б. и др.), другая линия в рамках этого направления — изучение одаренности с
точки зрения психологии способностей (Голубева Э.А., Крутецкий В.А.,
Мелик-Пашаев А.А., Теплов Б.М., Торшилова Е.М. и др.).
•
социально-психологическое, данное направление концентрирует собственное
внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем
аффективного развития, с социальным статусом индивида (Асмолов А.Г., Мухина
В.С., Перре-Клермон А-Н, Таннебаум А., Уильямс Ф. и др.).
В течение
1990-х годов стал преобладать несколько иной подход, согласно ему одаренность
рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или
когнитивным функциям свойство личности. Она изначально не задана генотипом, и
не зависит фатально от условий среды. При этом особо подчеркивается, что
одаренность — динамическая характеристика (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б.,
Веракса Н.Е., Дружинин В.Н., Зинченко В.П., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин
А.М., Монкс Ф., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Торранс Э.П., Фельдхусен
Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С.,
Яковлева Е.Л. и др.). Наиболее популярные концепции одаренности созданные в
рамках этого подхода принадлежат: Дж. Рензулли [1] российским ученым,
разработавшим «Рабочую концепцию одаренности» [2].
На основе
этих, а также ряда необозначенных нами подходов, созданы прикладные разработки:
модели диагностики, прогнозирования, развития. Естественно, что та или иная
концепция одаренности в значительной мере определяет содержательную и
процессуальную стороны диагностики, прогнозирования и развития. Последние
отличаются уже потому, что базируются на разных теоретических представлениях о
характере одаренности. Стремление авторов большинства современных
концептуальных моделей одаренности к созданию относительно простых, логически
ясных схем (Рензулли Дж. [3], Монкс Ф. [4] и др.) приводит к
схематизированному, упрощенному представлению об этом сложном психическом явлении.
Концепции такого рода порождают методологические проблемы в прикладных
психологических и педагогических исследованиях и не позволяют образовательной
практике действовать адекватно.
В качестве
компромиссного варианта выступают многофакторные модели одаренности, некоторые
специалисты, например Хеллер К. отмечают, что они более востребованы в
образовательной практике. Но реальная образовательная практика чаще базируется
на имплицитных представлениях о детской одаренности [5].
В ходе
собственных теоретических и эмпирических исследований, нами была разработана
собственная концепция детской одаренности. Базирующаяся на ней модель развития
одаренности в образовательной среде имеет собственные черты. Разработка ее
составляющих — суть проводимых изысканий.
Разведение
понятий «одаренные дети» и «детская одаренность»
В
современной психологии на основе слова «одаренность» созданы два термина:
«одаренные дети» и «детская одаренность». Термином «одаренные дети» обычно
обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии. Второй
термин — «детская одаренность», напротив, не предполагает селекции, а указывает
на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий
потенциал. Мышление, способность к творчеству — величайший из даров природы
(Эйнштейн А.), даром этим отмечен каждый человек, но степень его развития может
существенно различаться.
Задачи и
проблемы развития детской одаренности
В
соответствии с этим пониманием в психологии, а вслед за ней и в теории
образования возникают две глобальные, вырастающие из одного корня, задачи:
• разработка
психологических основ и создание системы развития одаренных и талантливых
детей;
• разработка
психологических основ и практических мер, направленных на развитие умственного
потенциала каждого ребенка в сфере образования.
Если эти практические задачи рассмотреть
на уровне теории, то становится очевидным, что каждая из них требует решения
четырех, относительно самостоятельных проблем: определение концепции
одаренности; разработки, на этой основе, проблемы диагностики одаренности;
определение оснований для построения прогнозирования развития; создание системы
развития детской одаренности в сфере образования.
Литература:
1. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного
обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные
концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997; Star Cline, Ed. D. What Would Happen If, I
Said Yes?...A Guide tu Creativity for Parents and Teachers., D.O.K. Publishers,
East Aurora, New York, 1989.
2.
Одаренность: Рабочая
концепция. - М., 1998.
3. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного
обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей //Современные
концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. - М., 1997.
4.
Monks J. Franz. Differentiation and Integration: A Historical and
Inteppational Persepective //Optimizing excellence in Human reseurse
development. keynotes. 4-ASIA PASIFIC
Conference on Giftedness, Jakarta, 4—8 august, 1996.
5.
Хеллер К. Диагностика и
развитие одаренных детей и подростков // Современные концепции одаренности и
творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. - М., 1997.