Педагогические науки/ 2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Гераскевич Н.В.

Сургутский государственный педагогический университет

Трудности параллельного изучения языков в контексте мультилингвального обучения в вузе

В настоящее время, когда Россия входит в мировое сообщество, развиваются межгосударственные отношения, происходят глобальные изменения в политической, экономической, научной и социальной сферах, нужны более профессиональные, знающие своё дело специалисты. В современной экономической и социокультурной ситуации усиливается роль языков международного общения, владение которыми является залогом межнационального согласия, социальной стабильности государства, что служит одним из условий полноценного конкурирования на рынке труда.

При этом образование, а именно высшее, должно ставить перед собой задачу готовить учителей иностранных языков, способных реализовать коммуникативную компетенцию во всех сферах общения.

Несмотря на то, что российская культура формировалась под мощным воздействием западной цивилизации, наша культурная традиция всё равно была, есть и остаётся относительно изолированной. О причинах этого явления можно долго спорить, находя их и в советском тоталитаризме, и в дореволюционной России. Однако вряд ли кто-нибудь оспорит тот факт, что непосредственной причиной культурной изоляции для большинства людей является языковой барьер, отделяющий жителей нашей страны от Европы. Истоки этого явления весьма прозаичны. В условиях, когда для нескольких поколений людей заграница воспринималась как некое тридевятое царство, когда общение с иностранцами было сведено к минимуму, языковой барьер становился вполне закономерным. Отечественное образование как институт, в котором проявляется российская ментальность, так же несёт в себе черты подобной культурной изоляции. Следует, впрочем, сразу оговориться, что речь здесь идёт, прежде всего, о среднем образовании, которое в силу ряда особенностей было и, наверное, остаётся наиболее инертной и консервативной частью всей системы образования в целом. Сейчас ситуация выглядит несколько лучше, граница отделяющая нас от Запада, стала гораздо прозрачнее [3]. Несомненно, что мультилингвальное образование должно помочь в ещё большей степени преодолеть вышеуказанный языковой барьер, доставшийся нам в наследство.

Тем не менее, что касается обучения на языковых факультетах педагогических вузов, изучение двух и более иностранных языков предусмотрено Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. Однако даже профессиональное языковое образование не всегда служило неоспоримым подтверждением отсутствия замкнутости и страха в общении с иностранцами. Долгое время такое положение считалось скорее правилом, нежели исключением.

Дело в том, что долгие годы упор в обучении иностранным языкам на всех уровнях образования делался на чтении как ведущем виде речевой деятельности. Вплоть до 50-х гг. XX века овладение иностранным языком ассоциировалось с умением читать и понимать иностранный текст. Приоритет чтения как вида речевой деятельности в обучении языкам объяснялся началом эры холодной войны, прекращением контактов с иностранными гражданами, ограничением выездов за границу советских людей, отсутствием живого общения. В 70-80-х годах тематика текстов учебников фактически политизирована и не мотивирует должным образом к общению на иностранном языке. Анализ учебных пособий по иностранным языкам позволяет отметить некоторые недостатки, присущие содержанию текстового материала, на основе которого осуществлялся процесс обучения. В изданиях, предшествующих 90-м годам XX века, имело место несоответствие коммуникативным целям обучения иностранному языку, которое выражалось в том, что тексты часто были политизированы и идеологизированы. Такой строительный материал не позволял студентам творчески реализовать их потребность в самовыражении.

Возникла необходимость создать метод преподавания, способный решить важную социальную задачу достижения многоязычия в условиях единого экономического европейского пространства.

Исследования социальной природы языка, которая подчёркивает необходимость изучения речи в социальном и ситуативном контекстах, стали важной предпосылкой возникновения и развития коммуникативного метода.

С развитием и распространением коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам значительно больше внимания стало уделяться использованию языка в определённых социальных и культурных ситуациях. Данный подход позволяет использовать в подготовке студентов достижения всего передового человечества.

Владение двумя или тремя иностранными языками обеспечивает обществу быстрый выход на передовые позиции научно-технического прогресса, более органичное вхождение в международное образовательное и экономическое пространство.

По мнению Н.В. Барышникова, изучение даже одного иностранного языка делает образование бикультурным [1]. Под билингвизмом (полилингвизмом, мультилингвизмом) понимают владение двумя или несколькими языками и регулярное переключение с одного языка на другой/другие в зависимости от условий и целей общения. Это широкое понимание билингвизма, при котором не учитывается уровень владения языками, степень различия между ними, условия их применения. Поэтому дополнительно принято различать билингвизм/ полилингвизм естественный и искусственный.

Состояние естественного билингвизма характеризуется совершенным («свободным») владением языками, постоянным использованием языка и беглостью речи. Искусственный билингвизм/многоязычие может включать и другие факты владения иностранными языками, помимо свободного владения ими. Применение терминов «мультилингвизм»/«многоязычие» в условиях обучения в вузе оправдано психолингвистическим толкованием данных понятий.

Билингвальное образование занимает одно из лидирующих мест в мире. Всё больше стран переходят на этот альтернативный способ изучения иностранного языка и освоения предметного содержания. Билингвальное образование приобщает студентов к ценностям мировой и отечественной культуры, к признанию окружающего многообразия. При билингвальном образовании достигается высокий уровень языковой, предметной и межкультурной компетентности учащихся. Хорошее знание иностранного языка и профессиональная подготовка дают студенту возможность для жизненного, профессионального и карьерного роста.

Билингвальное образование влияет на развитие интеллекта, то есть мышления. Изучение любого нового языкового кода обогащает интеллект. Владение ещё одним языком не предполагает существование отдельного мышления на этом языке. Напротив, мышление билингва более качественно, шире и богаче понятийно. В процессе обучения второму языку происходит не только изучение языка, но он служит средством выражения формирующегося научного мышления студента. Таким образом, в процессе билингвального образования студент не только изучает иностранный язык, усваивает специальные знания, но происходит аккультурация его личности, а также подлинный личностный рост в мотивационном, волевом, эмоциональном и гностическом аспектах [2].

О пользе и необходимости билингвальной системы образования сказано и написано достаточно много. Нужно лишь добавить, что билингвальное образование может применяться в преподавании ряда дисциплин предметной подготовки студентов-лингвистов наиболее естественным и продуктивным образом. Это и использование на уроках аутентичной литературы, и возможность работы с первоисточником на иностранном языке, что, несомненно, окажет огромную пользу во время учёбы в вузе.

Изучение второго иностранного языка означает, что образование становится многоязычным или мультилингвальным. Родной язык, первый иностранный, второй иностранный образуют уникальное лингвистическое явление – триглоссию (трилингвизм). Многоязычие – это явление индивидуальной психики, умение одних и тех же лиц общаться средствами нескольких языков. Основным признаком многоязычия выступает само психическое состояние, отличающее билингва от монолингва, формирующееся в процессе приобретения языков. Это психическое состояние называется металингвистическим сознанием. Это особая форма языкового сознания человека, которая характеризуется способностью к абстрактно-логическим опе­рациям с несколькими языковыми системами [4].

Критерием многоязычия выступает практическое использование ино­странных языков в процессе общения. В условиях обучения в вузе многоязычное состояние личности формируется постепенно, через про­хождение нескольких стадий, хорошо представленных А.В. Щепиловой (рисунок 1).

 

 

 

 

 

 


Рисунок 1. Динамика многоязычного состояния человека

У студентов, изучающих два иностранных языка, лучше развиваются языковые иноязычные способности. Языковые способности имеют генетическую природу: группа врожденных факторов оказывает влияние на успешное овладение языком. Поэтому одни люди являются более способными к языковому обучению, чем другие.

Иноязычные способности структурно организованы. В них выделяется ядерный компонент способностей, психические механизмы, которые во многом определяют особенности процесса овладения иностранным языком у конкретного ученика.

Наиболее важными являются три компонента иноязычных способностей: фонетическая чувствительность, память и аналитическая лингвистическая способность.

Их совокупность образует профиль способностей, влияющий на успешность обучения иностранным языкам. Аналитическая лингвистическая способность может быть развита средствами многоязычного обучения, так как она непосредственно связана с когнитивной сферой личности человека.

Сочетание способностей даёт четыре основных варианта соотношений: высокая память и аналитические способности, низкая память и аналитические способности, высокая память и низкие аналитические способности и низкая память и высокие аналитические способности. Представители каждой из че­тырёх групп могут иметь или не иметь развитую фонетическую чувствительность. Эти варианты соотношений называются профилями способностей обучаемых, в соответствии с которыми происходит успешное либо неуспешное усвоение второго иностранного языка.

Помимо профиля языковых способностей, на результаты обучения иностранным языкам влияет такая индивидуальная характеристика личности, как когнитивный стиль. Когнитивный стиль обучаемого определяется тем, предпочитает ли он активные или пассивные стратегии познания, его статические или динамические этапы.

Вышеперечисленные психические особенности, многолетний опыт автора в преподавании французского языка как второго иностранного на базе английского в вузе дают основания сгруппировать затруднения и ошибки студентов в зависимости от этапа обучения.

К началу вводно-фонетического курса студенты изучают основной (английский) язык в течение полутора лет, таким образом, промежуток времени между началом изучения первого и второго иностранных языков достаточно мал, что, по данным психологических и психолингвистических исследований, способствует развитию интерферирующего взаимовлияния языков.

На уровне языковой компетенции нами зафиксированы следующие типичные ошибки:

-     чтение конечных согласных s,z,t,p;

-     нарушение ритмико-интонационного рисунка фразы;

-     трудности в произношении и неспособность запомнить количественные числительные;

-     оглушение звонких согласных на конце слов;

-     чтение конечных согласных после носовых гласных;

-     идентичное произнесение звуков [E] и [e]; [a], [ã] и [ɑ];

-     неправильное прочтение инфинитивных, личных и повелительных форм глаголов и т.п.

На уровне коммуникативной компетенции ошибки проявляются в устной и письменной речи.

В устной речи:

-     неупотребление вспомогательных глаголов в сложных временах;

-     неправильное употребление вспомогательных глаголов «avoir» и «être» и т.п.

В письменной речи:

-     неправильное написание инфинитивных окончаний глаголов первой группы (-e вместо –er);

-     игнорирование диакритических знаков;

-     неразграничение форм c’est и cette и т.п.

Интерференция затрагивает все языковые и речевые уровни второго иностранного языка. Ошибки в устной и письменной речи достаточно устойчивы и могут сохраняться на весь период изучения языка, справляться с ними порой довольно проблематично.

На наш взгляд, такое языковое неравновесие обусловлено множеством причин как социального, так и психологического плана. В первую очередь, конечно, степень усвоения и усвоенности второго иностранного языка прямо пропорциональна уровню развития коммуникативной компетенции в родном и первом иностранном языках. Во-вторых, немаловажную роль играют профили языковых способностей студентов, тип их когнитивного стиля, аналитические лингвистические способности и т.п.

Важно учитывать индивидуальные психические различия студентов и учить применять стратегии, адекватные поставленной задаче. Стратегия состоит в постепенном отборе последовательных промежуточных целей, подчинённых движению к общей конечной цели и средств её правильного исполнения. Стратегии, используемые в области обучения второму иностранному языку, подразделяются на когнитивные, метакогнитивные, аффективные, социальные и компенсаторные. Эти группы выделяются по типу участия студента в процессе обучения.

Чем опытнее обучаемый, тем больше стратегий он использует, тем лучше и быстрее он выбирает наиболее адекватные стратегии для решения учебной задачи. Более опытный студент чаще прибегает к метакогнитивным стратегиям. Этот тип стратегий отличает опытного обучаемого от начинающего изучать иностранный язык.

Умение отбирать эффективные стратегии, активность в их применении, сознательность в отношении учебного процесса и своего познавательного стиля – это качества личности, владеющей метакогнитивными стратегиями. При обучении второму иностранному языку их развитию следует уделять приоритетное внимание.

 

Литература

1.   Барышников, Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст] / Н.В. Барышников. – М.: Просвещение, 2003. – 159 с.

2.   Пахаренко, С.В. Преимущества билингвального образования [Текст] / С.В. Пахаренко // Материалы XI региональной научно-технической конференции «Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону». Том второй. Общественные науки. Ставрополь: СевКавГТУ, 2007. – 168 с. [Электронный ресурс] – Режим доступа:  http://www.ncstu.ru.

3.   Чащухин, А.В. Билингвальное образование как метод преодоления культурной изоляции: возможности и пределы применения [Текст] / А.В. Чащухин.  [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/-section=2.

4.  Щепилова, А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному [Текст] / А.В. Щепилова. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 245 с.