Маргиева З.Г.
, соискатель кафедры педагогики и психологии Юго-Осетинского государственного
университета им. А.А. Тибилова
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К СОЦИАЛИЗАЦИИ
ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА
Опираясь
на работы ведущих отечественных педагогов Б.Г. Ананьева [1],
Л.С. Выготского, Г.М. Андреевой [2], ЕС. Кузьмина,
И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского,
В.А. Ядова С.А. Беличева нами были выделены две стороны процесса
социализации: содержательную и
функциональную.
Содержательная сторона предполагает определение того, что, какие личностные
приобретения и образования развиваются в процессе социализации. Функциональная сторона показывает, под
влиянием каких механизмов происходит это развитие.
Описывая
содержательную сторону социализации, Г. Гибш и М. Форверг отмечают,
что социализация охватывает одновременно такие важнейшие сферы
жизнедеятельности человека как «организм и среда», «человек и профессия»,
«человек и общество», «человек и самосознание» [3].
В
числе основных сфер социализации Г.М. Андреева выделяет: деятельность,
общение, самосознание [2]. Для характеристики социализации личности центральное
значение имеет область отношений.
Разработка
концепции отношений личности осуществлена В.Н. Мясищевым, выделившим в ней
три подсистемы: отношение к миру явлений и предметов; отношение к другим людям;
отношение к себе. Понятие «отношение» он определяет как «основанную на
индивидуальном опыте избирательную, осознанную связь человека со значимым для
него объектом» [4].
Указанные
выше подходы позволяют нам определится с содержательной стороной социализации,
включающей:
1.
Развитие механизмов
общественного поведения индивида, его ценностные, нормативные, этические,
социальные ориентации как освоение социального мира.
2.
Развитие механизмов
саморегуляции, способности к самооценке как «погружение» в личностный мир.
Содержательной стороной управляемого процесса
социализации является образование. «Образование является, – по словам
Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского, – ведущим и определяющим началом
социализации, главным инструментом культурной преемственности поколений» [5].
Все
содержательные аспекты образования, интенсивно развивающие способности
личности, интегрируются в учебно-воспитательном плане, соединяющем
теоретическую и практическую, совместную с педагогами и самостоятельную,
школьную и внешкольную, обязательную и дополнительную, познавательную и
производственную работу, обеспечивающую единство учения и воспитания, обучения
и самообразования.
В
настоящее время в России на смену учебно-дисциплинарной модели образования
приходит личностно-ориентированная модель. В центре теоретической модели
личностно-ориентированного образования – развитие ребенка как человека культуры,
как субъекта деятельности, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и
культурную сущности. Таким образом, можно представить социализацию в
образовательном заведении как процесс адаптации в сферах или подготовку к
выполнению социальных ролей: «работник», «семьянин», «гражданин», «человек как
представитель Земли, Космоса».
Каждый человек, особенно в детстве,
отрочестве и юности, является объектом социализации. Об этом свидетельствует
то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью
общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины и женщины
(полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог
бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (трудовая
или профессиональная социализация), был компетентным членом общества
(коммуникативная социализация) и т.п.
Следует иметь в виду, что требования к
человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в
целом, но и конкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных
групп и организаций обусловливают специфический и неидентичный характер этих
требований. Содержание же требований зависит от возраста и социального статуса
человека, к которому они предъявляются.
Самоопределение личности предполагает
нахождение своей определенной позиции в различных сферах актуальной
жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в
младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и
социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации – ситуации поступления
в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми,
перестроить в связи с этим уже имеющихся у него системы отношений. В
подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиции среди
сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей
позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.
Что же касается определения планов на
различные отрезки будущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач
ближайшего будущего. Например, если в среде сверстников считается престижным
иметь определенный интерес и реализовывать его в какой-либо деятельности, то
встает задача, как можно быстрее найти такой интерес и способы его реализации.
Во-вторых, речь идет о решении задач более отдаленного будущего: выбор
профессии, определение стиля будущей жизни. Уже подростки нередко представляют
себе, где и как будут путешествовать, став взрослыми, а юноши имеют
представления о своем будущем жилище, свободном времяпрепровождении и т.д.
Самореализация предполагает реализацию
человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и
взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность этой реализации
признавались и ободрялись значимыми для человека лицами. Самоактуализирующиеся
люди вовлечены в некоторое дело. Они преданы этому делу, которое является для
них чем-то очень ценным.
Самореализация может иметь разнообразные
формы. Они могут быть социально приемлемыми, а также асоциальными и
антисоциальными.
Подчеркнем еще раз, что возрастные задачи
– объективны. Для решения задач человек ставит перед собой цели, достижение
которых ведет к их решению. В зависимости от того, насколько полно и адекватно
осознаны или прочувствованы задачи, и от ряда других обстоятельств, цели
человека могут быть более или менее адекватны возрастным задачам.
Выдвигаемые цели могут более или менее
соответствовать личным ресурсам, необходимым для их достижения. Действительно,
как пишет Б.Г. Ананьев, «история личности и субъекта деятельности развертывается
в реальном пространстве и времени онтогенеза и в известной степени ими
определяется … » [1]. Например,
подросток, решая задачу естественно-культурного ряда – соответствовать образу
мужчины, ставить перед собой цель значительно увеличить свою мускульную силу,
что в принципе вполне реально. Другой вариант: старшеклассник для решения
задачи самоутверждения может ставить перед собой цель добиться того, чтобы его
переживаниям были приняты окружающими по их субъективной значимости для него
самого, а не по степени значимости в реальной жизни, что в принципе
недостижимо. Важно отметить, что человек осознанно или неосознанно определяет
реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему,
обнаружив расхождение между своими запросами
и объективными возможностями их реализации, определенным образом
реагировать на это. Человек может изменить цели, искать более реальные пути их
достижения, наконец, самоизменяться.
В нашем педагогическом исследовании мы
выявляем наиболее эффективные формы и методы целенаправленного развития
личности с учетом субъектного опыта ученика и условия создания воспитывающей
среды, в которых наиболее благоприятно осуществляется социальное развитие
индивида.
«С психолого-педагогической точки зрения
именно возраст является исходной единицей проектирования в сфере образования» –
данная позиция является основой для исследования управляемого процесса
социализации как части технологии непрерывного образования в течение всей жизни
человека. Процесс социализации мы рассматриваем как ведущий фактор развития
личности в юношеском возрасте. Этот период подготовки совпадает с периодом
юности, когда наиболее интенсивно идут процессы социального познания и
социального становления, за счет приобретения новых знаний и навыков в расширяющихся
сферах деятельности. Юношеский возраст в психолого-педагогических исследованиях
часто называется «старшим школьным», независимо от социального статуса
подростка или места продолжения его образования. Это обусловлено наличием
определенных возрастных особенностей. «Возрастные особенности - это характерные
для этого возрастного периода психологические особенности, которые обладают
тенденцией к проявлению в поведении всех представителей данного возраста».
Ученый-педагог Д.Б. Эльконин в старшем школьном
возрасте выделяет в качестве ведущей – учебно-профессиональную деятельность,
благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и
профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность
строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание [6].
Необходимо
отметить, что мы разделяем позицию И.В. Дубровиной, которая провела
исследование вопросов формирования личности старшеклассников, что на данном
возрастном периоде формирует не само профессиональное и жизненное
самоопределение, как результат внутреннего поиска своего «Я», а психологическая
готовность к нему. Психологическая готовность к профессиональному и жизненному
самоопределению предполагает формирование у старшеклассников неких
психологических образований и механизмов, обеспечивающих им в дальнейшем
сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь.
Для
нашей работы важно, что в социальном плане юность - завершающий этап первичной
социализации, ее концептуальная основа. Главная задача данного возрастного
периода – выбор жизненного пути. Преобладающими механизмами социализации юности
являются референтные группы, престиж, авторитет, групповые ожидания, оценочные
стереотипы.
Учебно-профессиональная
деятельность в старшем школьном возрасте направляет старшеклассников на
проблемы выбора профессии, построение жизненных планов. Именно эти вопросы
становятся центром мотивационно-потребностной сферы подростков, влияя на их
интересы, желания, стремления. Вступление на определенное начало цикла развития
оказывается весьма проблематично без культуросообразной, нормативно заданной
деятельности развития. Ступень индивидуализации связана с выработкой
собственного мировоззрения.
Субъект деятельности,
каковым является учащийся при личностно-ориентированном подходе, есть носитель
социальных знаний и ценностей. Рассматривая социализацию в данных аспектах, мы
выделяем ее критерии в зависимости от цели, которую ставит субъект, а именно:
познавательную; поведенческую; эмоциональную.
Социализация
происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной
культурной среде.
Поиск
путей социализации старшеклассников связан с проблемой адаптированности
учащегося, ассоциирующейся с его социальной успешностью. Социальная адаптация –
это путь к адаптированности. Социальная адаптированность – это успешная
интеграция человека в социуме при его удовлетворенности своим положением.
Социальная адаптированность – следствие внутренней согласованности с собой.
Пути
преодоления социальной неадаптированности младших школьников нами были
рассмотрены следующим образом: обучение определенным навыкам общения; коррекция
некоторых нежелательных личностных черт; помощь ребенку в освоении социальных
норм; помощь ребенку в его самопознании и саморазвитии, которые помогли бы ему
осознать и скорректировать или принять свои отношения с людьми.
Социализация
предполагает приобщение личности к соответствующей национальной культуре, интериоризацию ею полученных
смыслов, ценностей знаний, навыков, использование их в социальной среде.
Функциональная сторона социализации или
механизмы социализации осуществляется через: общесоциальные детерминанты
(факторы, создающие общий фон, на котором идет формирование личности);
институты социализации; социально-психолого-педагогические механизмы, способы,
агенты социализации.
Из всего изложенного можно сделать вывод о
том, что социализация личности относится по типу к процессам «с неопределенным
концом», хотя и с определенной целью. И продолжается этот процесс непрерывно на
протяжении всего онтогенеза человека. Из этого следует, что социализация не
только никогда не завершается, но и никогда не бывает полной.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. –
М. МОДЭК, 2005. – 76 с.
2. Андреева Г. М. «Социальная психология». – М., 2003. – 142 с.
3. Романов И.В. Историческое развитие культуры
(психолого-типологический аспект). – М., 2003. – 447 с.
4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1996. –
328с.
5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика
проектирования педагогических систем. – М., 1999. – 272 с.