ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБЩЕГО МЕТОДИЧЕСКОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ

Грибова Д.Д.

Лесосибирский педагогический институт – филиал Сибирского федерального университета, Россия.

Термин «решение задачи» широко применяется в математике. Этим термином обозначают связанные между собой, но несколько отличные друг от друга понятия. В одном случае под решением задачи принято считать результат проводимых вычислений, т. е. ответ на требование задачи; в другом – процесс нахождения этого результата, то есть всю деятельность человека, решающего задачу, с момента начала чтения задачи до окончания решения; а в третьем – лишь те действия, которые производят над условиями и их следствиями на основе общих положений математики для получения ответа задачи.

Решение задач — это несколько необычная умственная работа, которая предполагает хорошее понимание того материала, с которым придётся работать. Следовательно, для того чтобы научиться решать задачи, надо изначально разобраться в том, что включает в себя каждая задача, как она сформулирована, из каких составных частей состоит, в какой форме приведены данные и как обозначено требование, к которому нужно придти с помощью каких-либо действий. Это очень важно иметь в виду, чтобы проводить анализ текста задачи с соблюдением такого единства.

Рассматривая с младшими школьниками структуру задачи, предлагаемой для дальнейшего решения, полезно обратить внимание на наличие в ней основных частей. К таким частям относятся словесное изложение сюжета, в котором явно или в завуалированной форме указана функциональная зависимость между величинами, числовые значения которых входят в задачу. Сами числовые значения величин или числовые данные, о которых говорится в тексте задачи. Эти значения обычно называют искомыми. Требование или задание, сформулированное в виде вопроса, в котором предлагается узнать неизвестные значения одной или нескольких величин.

Важно заметить, что на процесс работы над задачей немаловажное значение имеют следующие компоненты в деятельности ребенка, а именно он должен:

а) уметь хорошо читать и понимать смысл прочитанного;

б) уметь анализировать текст задачи, выявляя его структуру и взаимоотношения между данными и искомыми;

в) уметь правильно моделировать описываемую ситуацию и определять общий путь решения данной задачи;

г) уметь осознанно выбирать и правильно выполнять арифметические действия (следовательно, быть хорошо знаком с ними);

г) уметь записать решение задачи с помощью соответствующей и общепринятой математической символики.

Продемонстрируем, как выделенные этапы работы над задачей использовались нами при работе с учащимися.

Работу над задачей проводится по следующей схеме:

1. этап – ознакомление с содержанием задачи и ее анализ;

2. этап – поиск решения задачи;

3. этап – выполнение решения задачи;

4. этап – проверка решения задачи.

На примере конкретной задачи покажем, как осуществляется использование общего приема в процессе ее решения. Задача: Лика разложила 96 своих книг поровну на 8 полок книжного шкафа. Сколько книг было у Вити, если на каждую из восьми полок этого же шкафа он поставил на 2 книги меньше, чем Лика?

Первый этап – ознакомление с содержанием задачи и ее анализ осуществляется благодаря тому, что дети читают приведенную задачу сначала про себя, затем один ученик зачитывает ее вслух. Далее учитель задает детям вопросы:

· О чем говорится в задаче? (о книгах)

· Что делали с этими книгами? (раскладывали на полки)

· Что из задачи мы уже знаем? (Лика разложила 96 книг поровну на 8 полок, а Витя - на каждую полку поставил на 2 книги меньше)

· Что требуется узнать? (сколько книг было у Вити)

· Что мы можем узнать в первую очередь? (сколько книг на каждую полку поставила Лика).

· Для чего нам нужно это знать? (чтобы узнать, сколько книг положил Витя на каждую полку).

На данном этапе осуществляется и анализ задачи, который чаще всего строится, идя от вопроса задачи к числовым данным, т.е. используется аналитический способ. При использовании способа разбора от числовых данных к вопросу (синтетический способ), дети приходят к выбору каждого действия (этот способ можно использовать при повторном разборе с теми детьми, которые не поняли задачу при первичном разборе). Для эффективного выполнения такой «перекодировки» ребенок должен свободно владеть анализом предложенной словесной структуры. Как уже было отмечено, под характерной структурой подразумевается опознаваемое в тексте условие требование.

Осуществляя следующий этап работы над задачей, следует выделить поиск решения задачи. В этом случае так же удобным является постановка вопроса, который определяет основное арифметическое действие.

ü Какое арифметическое действие надо выполнить? (вычесть).

ü Почему надо вычитать? (в задаче сказано «на 2 меньше»).

ü Ответили ли мы вторым действием на вопрос задачи? (нет, так как требуется узнать, сколько всего у Вити книг).

ü Каким следующим действием мы будем узнавать, сколько всего книг у Вити? (умножением).

Последовательное выполнение двух предыдущих этапов позволяет перейти к следующему – непосредственному решению задачи. На данном этапе учитель еще раз вместе с детьми проговаривает план решения и предлагает учащимся записать различные варианты решения к себе в тетрадь. При этом объясняется, что различные выражения являются решением этой задачи. Учитель просит учащихся сравнить два способа решения (ответ получен один и тот же, но второй способ на одно действие короче, чем первый), и выбрав для себя наиболее удобный, осуществить вычислительную деятельность.

Заключительным этапом при осуществлении общего методического подхода в работе над задачей является проверка решения задачи, суть которой заключается в подстановке полученных значений на место исходных данных, решение задачи другим способом, или составление и решение задачи обратной данной. Самопроверка – это наиболее важнейший вид проверочных действий, на формирование которого следует обратить пристальное внимание.

Используя общий методический подход к решению текстовых задач, следует обратить внимание на подбор условия задачи, а также ориентироваться на определенные интеллектуальные (мыслительные) действия, которые могут формироваться при работе над ней. При этом предполагается, что результатом этого интеллектуального развития будет являться умение решать задачи любого типа и уровня сложности.

Выделяя суть использования общего методического подхода к обучению ребенка решению задач следует отметить, что он позволяет сформировать у учащегося самостоятельную учебную деятельность, в том числе и в плане анализа, разбора, поиска способа решения задач различного вида и различного уровня сложности.

Литература.

1. Бантова М.А. , Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах. – М.: Просвещение, 2009. – 335 с.