Веретенникова В.П., Кузнецова Г.П.

Одесская национальная академия связи им. А.С. Попова

ОБУЧЕНИЕ АКТИВНОЙ ЛЕКСИКЕ В УСЛОВИЯХ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА

Профессионально-иноязычная компетентность предполагает способность и готовность будущих специалистов решать коммуникативные задачи в сфере их профессиональной деятельности, что невозможно без высокого уровня владения иностранным языком, а это – одна из ключевых компетенций, которыми сегодня должен обладать специалист в области инновационной деятельности.

Следует признать, что в современном процессе обучения иностранному языку лидирующим является коммуникативный метод, который предполагает усвоение иностранного языка непосредственно в общении. Прочную языковую базу у студентов невозможно создать без усвоения ими лексического материала.

В процессе обучения лексике иностранного языка возникают трудности при изучении объёма значений слов, который часто не совпадает с родным языком, характера сочетаемости одних слов с другими, а также употребления слова в конкретной ситуации общения. При этом перед преподавателем встают три проблемы:

1) какие слова и в каком количестве нужно включить в курс обучения;

2) как следует распределять лексический материал по периодам обучения;

3) какими средствами и приёмами следует обучать иноязычной лексике в условиях коммуникативного подхода.

Для повышения эффективности обучения лексике необходимо дифференцированно подходить к отбору словарного материала, а также его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе распределения языковых единиц по группам с точки зрения сложности их изучения, т. е. методической типологии, которая предусматривает градации трудностей усвоения.

Существуют определённые принципы отбора лексики. Как известно, наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово – значение. При этом существуют три взаимосвязанные группы, которые включают статистические, методические и лингвистические принципы.

К основным принципам статистической группы относятся частотность и распространённость.

Вторая группа (методическая) ориентируется на цели обучения, а также на принадлежность слов к темам, зафиксированных в программах. Сюда входят принципы соответствия установленной тематике, принцип описания понятий и семантический принцип.

Третья группа (лингвистическая) включает в себя следующие принципы – принцип сочетаемости слов; принцип словообразовательной ценности; принцип многозначности слов; принцип стилистической неограниченности и принцип строевой способности.

Критерием отбора лексики является практическая необходимость тех или иных структур, слов или других единиц для процесса коммуникации. Использование синонимических рядов позволяет избежать повторов в предъявляемом материале и даёт студентам возможность использовать разные языковые средства, исходя из объективных и субъективных потребностей, что способствует реализации принципа необходимости самовыражения личности в процессе коммуникации.

При отборе активного словаря используются принципы 1 и 2 групп, а также некоторые принципы 3 группы. Основные этапы работы над лексикой – это ознакомление с новым материалом; первичное закрепление; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности.

Ознакомление предполагает работу над формой слова, его значением и употреблением, где под формой слова понимается его произношение и написание, а также грамматические и структурные особенности.

Над новыми словами следует работать не только изолированно, но и в контексте, поскольку концептуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением. Для этого рекомендуется использовать упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, которые должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности.

Для таких упражнений характерны следующие особенности: во-первых, они должны составлять неотъемлемую часть объяснения; во-вторых, новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и в усвоенных грамматических формах и структурах; и в-третьих, упражнения должны предусматривать сложные умственные действия, способствующие развитию творческих возможностей студентов и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введённый материал в речевой деятельности, т.е. в устных формах общения – слушании и говорении.

Учёт словообразовательной ценности лексических единиц является важным критерием для отбора лексики. При введении производных лексических единиц, образованных по продуктивным моделям, их составляющие на морфемном уровне выступают в качестве независимых единиц обучения, поскольку важно уметь использовать не только готовое слово, но и образовать новое из известного слова и суффикса. Таким образом, обучаемый приобретает навык преобразования объёмного высказывания, членения, различных замен компонентов, что позволяет овладеть свободно варьируемой речью.

В системе упражнений, которые развивают речевую деятельность, следует выделить две подсистемы – подготовительные упражнения и речевые упражнения.

Подготовительные упражнения включают упражнения в дифференциации и идентификации, упражнения в имитации, упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки, упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов и словосочетаний, упражнения в расширении и сокращении структур, а также упражнения в эквивалентных заменах.

Что касается речевых упражнений, то они должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом относительно решения не только коммуникативных, но и познавательных задач. При выполнении этих упражнений необходимо проводить актуализацию новых слов на уровне непроизвольного к ним внимания.

Разумеется, объём отобранного лексического материала должен соответствовать времени, отведённому в учебном плане на изучение иностранного языка. Лексический минимум по иностранному языку должен включать активную и пассивную (рецептивную) лексику.

Чтобы достичь усвоения студентами лексики иностранного языка, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами, которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах данной тематики.

При использовании лексических единиц для выражения мысли необходимо владеть умением извлекать из памяти звуковую форму, выражающую нужное значение, сочетать лексическую единицу с другими, образовывать её грамматические формы. Воспроизведение лексической единицы необходимо довести да степени автоматизированного действия, т.е. навыка, для чего необходимо большое число упражнений.

Активный минимум должен быть меньше пассивного, примерно в 2,5-3 раза, в который он входит как его ядро.

Лексические единицы активного минимума следует вводить в устной форме в отдельных предложениях или в тексте. Новые слова рекомендуется записывать, а при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

В некоторых случаях для раскрытия знания слова требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. В первую очередь речь идёт о лексико-фразеологической сочетаемости слов, т.е. слово сочетается с одними словами и, соответственно, не сочетается с другими. Например, английский глагол to pay, означающий «платить» сочетается с таким несочетаемым, с точки зрения русского языка, словом, как attention (внимание), или глагол «to meet», что означает «встречать», сочетается с несочетаемым словом как requirement.

Перевод отдельного слова может не совпадать с переводом этого слова в словосочетаниях. Например, bus – автобус; bus topology – шинная топология.

Все особенности лексических единиц и случаи их употребления следует отрабатывать в лексических упражнениях. Необходимы устные и письменные упражнения как переводные, так и беспереводные. В случае несовпадения сочетаемости слов можно рекомендовать перевод с родного языка.

При написании учебного пособия по английскому языку для студентов, изучающих социологию, мы использовали следующие лексические упражнения: составить предложения с данными словами, перевести словосочетания, составить сочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения; ответить на вопросы, употребляя данные слова. [8]

Чисто лексические упражнения не научат употреблять лексические единицы в речи без их использования в разнообразных учебных речевых ситуациях. Задача преподавателя состоит в том, чтобы создать условия, способствующие общению обучаемых. С этой целью следует учитывать такие специфические признаки данного вида речевой деятельности, как мотивированность, целенаправленность, активность, связь с мыслительной деятельностью человека, темп и ситуативность. Если учтены цели и мотивы общения, уровень развития и т.д., тогда акт общения в рамках заданной речевой ситуации состоится.

Интерактивные приёмы будут способствовать организации комфортных условий обучения, при которых студенты будут активно взаимодействовать между собой.

В упоминаемом выше учебном пособии по английскому языку мы использовали интерактивный приём активизации устно-речевых высказываний при выполнений творческих заданий. Мы включили упражнения для открытого обсуждения с целью побуждения студентов к устному высказыванию. Например, при изучении темы «Social structure», после выполнения упражнений, формирующих лексико-грамматические навыки, им предлагается обсудить в виде открытой лекции следующую тему «Отношения людей характеризуются общественным устройством». [8]

Мы считаем, что такая профессиональная и коммуникативная ориентированность процесса обучения иностранному языку, способствует повышению мотивации к его изучению. Такой творческий характер процесса обучения проявляется в том, что обучающийся реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица. Он самостоятельно переносит усвоенные им ранее знания, навыки и умения в новый контекст их использования. При этом происходит развитие креативной компетенции студента, что является показателем коммуникативного владения иностранным языком на определённом уровне.

Литература

1. Гальскова, Н.Д. Образование в области иностранного языка. ИЯШ – 2008 №8.

2. Сорокин, Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения./ Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, А.М. Шахнарович. М.: Наука, 1979.

3. Тарасов, Е.Ф. Речевое воздействие: методология и теория. М.: Наука, 1990.

4. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации. – М.: Рефл-бук. К.: Ваклер, 2001.

5. Кустова, Г.И. Когнитивные модели в семантической деривации и система производных значений.//Вопросы языкознания. – М.: 2000. - №4.

6. Колшанский, Г.В. Текст как единица коммуникации.//Проблемы общего и германского языкознания. М., 1978.

7. Банкевич, Л.В. Тестирование лексики иностранного языка/Учебное пособие. – М., 1981.

8. Veretennikova V., Kuznetsova G. Sociology. A course in reference and language communication skills. Odessa. ONAT, 2012.