Категория концепта как предмет лингвистических и лингводидактических исследований

Игнатова И.Б., Андреева С.М., Малышева Н.А.

Белгородский государственный институт искусств и культуры

Лингвистическую основу обучения иностранному языку составляют закономерности в структуре, развитии и функционировании языка, исследуемые в языковедческой науке. Общие направления и методы обучения языку зависят от понимания сущности языка и методов описания конкретных языковых фактов на данном этапе развития лингвистической мысли.

Длительный период преобладания структурного подхода к языку, исключавший обращение к природе человека в последнее время сменился процессом так называемой «вторичной гуманизации лингвистики» (Ю.К. Караулов). В центре лингвистических исследований оказался процесс приобретения и переработки информации о внешнем мире. Этот процесс связан с когнитивной деятельностью человека, которая трактуется как проявление его ментальных способностей, направленных на познание и оценку самого себя и окружающего мира (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, Ю.К. Панкрац и др.). Когнитивная деятельность ориентирует человека на построение собственной картины мира, которая составляет основу для его рационального и осмысленного поведения, в том числе и коммуникативного.

В настоящее время научная мысль развивается в сторону концептуального анализа (Л.Витгенштейн, Г.Х. фон Вригт, М. Хайдеггер, Х.Г. Гадамер, М. Буберь, Н.Ф. Алефиренко, Н.Н. Болдырев, О.Н. Прохорова, Н.А. Бердяев, Г.П. Федотов, П.А. Флоренский, Ф.А. Степун, А.Ф. Лосев и др.). При этом одним из ключевых понятий выступает понятие «концепт», которое становится объектом изучения различных наук: философии, логики, концептологии, психологии, психолингвистики, лингвистики, психосемантики, лингводидактики и др. Так, в философском словаре концепт определяется как некое содержание понятия (мысль) «в отвлечении от языковой формы его выражения» [НФС, 1999:331].

В данной статье мы рассматриваем категорию концепта с точки зрения когнитологии, когнитивной лингвистики и лингводидактики, что позволит нам сочетать лингвистические, психолингвистические и лингводидактические методы исследования.

Появление когнитологии как науки о знаниях вообще и знаний как о феномене человеческой психики, стало одним из важнейших событий в истории научной мысли XX века. Когнитология взяла на себя нелегкий труд рассмотреть язык как средство отражения человеческого сознания, мышления и познания (Е.С. Кубрякова), «определить соотношение концептуальной и языковой картины мира отдельного человека и народа в целом» (Н.Ф. Алефиренко), выявить специфику концептуальной сферы и определить ментальные предпочтения этносов», но это не самоцель, а задача, которая способствует решению целого круга проблем: а) определение ментального диапазона конкретной нации; б) выделение ценностных приоритетов этноса, народа как носителя того или иного языка; в) исследование путей сопряжение разных наций в политических, социально-экономических, культурно-образовательных и др. целях. Результатом этих поисков, по мнению исследователей (В.В. Воробьев, В.В. Колесов, А.И. Стернин. Р.И. Павиленис и др.) станет взаимопонимание народов, поскольку они перестанут быть друг для друга «terra incognita».

Непосредственным объектом когнитологии оказывается знание, информация и, главное, обработка языковой информации и ее переработка. Согласно взгляду ряда ученых-когнитологов (R.F. Thompson, B.Roshen, Eckardt, Pylyshyn, Shepard и др.) – это наука о системах представления знаний и их получения при помощи языка. При чем роль языка стала осознаваться по-новому: язык есть основная форма фиксации наших знаний о мире, источник изучения этих знаний и, главная, язык есть ключ человеческого мышления. Эти проблемы все больше привлекают внимание не только лингвистов, но и методистов.

Когнитология, вступив в тесный контакт с лингвистикой, изменила ее предмет, которым стали объекты описания, имеющие отношения к познавательным, когнитивным структурам. В центре внимания когнитивной лингвистики находится язык как общий когнитивный механизм – система знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформировании информации, т.е. в механизмах языка существенны не только мыслительные структуры сами по себе, но и материальное воплощение этих структур в виде языковых знаков.

Когнитивная лингвистика особое внимание уделяет процессам языковой обработки информации. При этом язык исследуется как интериоризованная система знании о а) языковой системе, б) языковой способности и в) речевой компетенции. В связи с этим рассматриваются когнитивные структуры (концепты), которые свойственны человеку: а) системное описание и объяснение механизмов человеческого усвоения языка и б) принципы структурирования этих механизмов.

Отсюда следует, что в сферу когнитивной лингвистики входят «ментальные основы понимания и продуцирования речи, при которых языковое знание участвует в переработке информации» [Кубрякова, 1994: 58]. Центральная задача когнитивной лингвистики состоит в описании и объяснении языковой способности и знаний языка как внутренней когнитивной структуры и динамики говорящего/ слушающего, который рассматривается как система переработки информации, состоящей из конечного числа самостоятельных модулей [Langacker, 1991: 53-94] и соотносящей языковую информацию на различных уровнях. Следовательно, «она (когнитивная лингвистика) занимается как репрезентацией собственно языковых знаний в голове человека» и в этом смысле соприкасается с когнитивной психолингвистикой в анализе таких феноменов, «как словесная или вербальная память, внутренний лексикон, а также в анализе порождения, восприятия и понимания речи» [Кубрякова, 1994: 34], так и тем, как и в каком виде вербализируются формируемые человеком знания.

Таким образом, когнитивная лингвистика ставит вопрос о конструировании предметов и явлений в когнитивные или ментальные структуры – концепты, которые, с одной стороны, являются «источником функционально-семантической и грамматической структуры языкового знания», а с другой – накопителями информации о познаваемом объекте. Язык, являясь одним из возможных способов формирования знаний в сознании человека, обеспечивает «доступ» к концептам. Это положение имеет большое лингводидактическое значение: изучение лингвокогнитивных характеристик концепта дает возможность а) определить характерные признаки описываемого ментального объекта; б) систематизировать окружающую инокультурную действительность через языковую структуризацию; в) определить иерархические отношения внутри концепта: установить их универсальность для разных народов или уникальность, подчеркивающую специфически национальное восприятие действительности и способы ее отражения; г) выявить содержание и специфику интерпретации, т.е. «увидеть» ментальные предпочтения носителей языка в определенный (или разные) исторический период.

Анализ литературы по лингвокогнитивному исследованию языка показывает, что до настоящего времени не сложилось единообразного толкования понятия «концепт». Одни ученые видят в нем «зерно первосмысла», семантический «зародыш» слова, «выражение неопределимой сущности бытия в неопределенной сфере сознания» [Колесов, 2004:51], другие - «оперативную единицу сознания» [Кубрякова, 1997:24], дискретную содержательную единицу коллективного сознания, отражающую характерный концепт как единицу, предмет реального или идеального мира и хранимую в национальной памяти носителей языка «в виде познанного субстрата» [Бабушкин, 1996:29].

Концепт одни ученые отождествляют с понятием [Степанов 1997:40]и даже со смыслом слова [Степанов 1997:42], другие отрицают это тождество, утверждая, что понятие отражает наиболее общие признаки предмета и явления [Болдырев 2000:24].

«Концепт представляет собой квант структурированного знания» [Попова, Стернин, 1999:17], но знание это «не непосредственно возникает из значения слов, а является результатом столкновения словарного значения слова с личным и народным опытом человека» [Лихачев, 1993: 4]. Это личный и народный опыт Ю.С. Степанов назвал «ментальным образованием» [Степанов 1985:40] изучение его очень важно, так как, невозможно постичь семантику без учета национальных особенностей картины миpa.

Общепризнанным стало определение концепта, предложенное кратким словарем когнитивных терминов: «Концепт – это оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы или мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой психике», «квант структурированного знания» [КСКТ 1996: 245]. Квантовость концепта, исходя из буквального значения термина, предполагает минимальное количество значения, которое составляет ментальную базу концепта, его основ; квантовость предполагает национально-специфическое содержание понятия, которым должен овладеть, для включения в ментальное поле данного этноса и носителя языка, будущий филолог и изучающий этот язык как иностранный.

Однако квантовость концепта может расширяться благодаря индивидуальному и групповому национально-специфическому восприятию действительности, создавая концептуальную «облачность» [Лихачев, 1993:7; Попова, Стернин 1999: 11], что выводит концепт из раздела «реальное», переводя его в категорию «идеальное, a значит, бесконечно вариативное.

Среди различных точек зрения на определение сущности концепта, своеобразие его природы и особенности структуры можно выделить четыре основных постулата, которые не вызывают сомнения у большинства ученых: 1) концепт это идеальное, социопсихическая культурно-определенная и аксеологически значимая единица сознания, памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга (А. Вежбицкая, В.В. Воробьев, Горелов, Б. Норманн, Ю.С. Степанов и др.); 2) концепт имеет этническую основу и обусловлен национальным менталитетом (Н.Ф. Алиференко, И. Стернин и др.); 3) концепт отличается содержательной и структурной неодномерностью (В.И. Колесов, Ю.А. Степанов и др.); 4) концепт по-разному реализует возможности вербализации (КСКТ).

Специфика концепта наиболее ясно выявляется путем сопоставления терминов концепт и понятие.

Анализ научной литературы позволил нам определить главное различие терминов «концепт» и «понятие», которое заключается в следующем:

· понятие носит системный характер, а концепт «всегда вне системы по той причине, что именно он и есть краеугольный камень этой системы, ибо основой системы может быть только принцип, который находится над системой» [В.В. Колесов, 2004:61]. Именно поэтому концепт не имеет формы; «он сам есть внутренняя форма, заданная ..., вне слова» [В.В. Колесов, 2004:61]. Понятийное значение оказывается «простым исполнением исходного концепта на новом и, очевидно, наиболее высоком смысловом уровне развития речемыслительной деятельности» [В.В. Колесов, 2004:60];

· основа понятия – логическая, рациональная, основа концепта – сублогическая: содержание концепта включает в себя содержание наивного понятия, но не исчерпывается им;

· концепт есть попросту то, что мы называем единством противоположностей, единство мышления с его предметом, т.е. совпадение всех компонентов слова в его содержательных формах. Концепт – не понятие, а сущность понятия, смысл, не обретший формы. Концепт – это сущность, явленная в своих содержательных формах – в образе, в понятии и в символе. «Свернутая точка потенциальных смыслов» [Колесов,2004:19]. По-мнению Штепа, концепт не имеет формы, ибо он сам и есть внутренняя форма слова, но вне материи: «закругленные объемы», принципиальные значения» (Лосев), «туманное ничто» (Аскольдов), «вневременное содержание» (Франк), «архетип культуры» первосмысл, первообраз, который постоянно возобновляет духовные запасы народной ментальности. Понятие – это в буквальном смысле по-ня-тие (схватывание разумом) соотношений, объективно существующих между образом и образным понятием (символом)» [Колесов, 2004:119];

· образ концепта субъективно индивидуален, а понятие есть категория логики, т.е. достояние вообще всех.

Таким образом, понятие есть приближение к концепту, это явленность концепта в виде одной из его содержательных форм. (Н.Ф. Алефиренко, В.В.Колесов и др.)

Становление концепта связано со спецификой восприятия действительности и различными этапами ее абстрагирования: сначала конкретное восприятие конкретного объекта, затем в процессе абстрагирования восприятие его как образа, трансформирующегося в понятие. Эти же этапы прослеживаются и в иероглифическом письме, да и в развитии письменности вообще: сначала картинка, буквальное изображение – пиктограмма, затем идеограмма и лишь потом графема, буква, иероглиф в современном понимании. Мноаспектность концепта, его логически е и сублогические компоненты (Черненко), бытийный и рефлексивный уровень (Зинченко) отражают поэтапность в его историческом развитии, которая порождает многослойность семантической структуры языкового знака, объективирующегося в языковом сознании человека.

Иначе говоря, концепты актуализируются в сознании своих носителей языка путем ассоциаций. В процессе иноязычного общения средствами активизации концепта служат в основном усвоенные языковые знаки. Этот процесс можно представить следующим образом: в языке есть языковая единица (слово, словосочетание, фразеологизм, предложение и т.д.), выражая концепт в наиболее полном объеме и общей форме. Эта есть «имя концепта», которое определяется и используется носителями языка. Например, для концепта «дружба» такой единицей является лексема «дружба», для концепта «старый друг лучше новых двух» – паремия «старый друг лучше новых двух» и т.д. В процессе развития языка концепт способен терять связь с некоторыми языковыми единицами, служащими ранее для его выражения, и притягивать к себе новые.

В процессе речемыслительной деятельности индивида возникает необходимость, прежде всего, обозначить содержательные образы, а затем осуществить их передачу другому индивиду. Для автономных целей мышления неосознанные концепты, замыслы и оценки, чтобы реализоваться, должны воплотиться в лексические понятия и стать фактом осознания.

Самым значительным семантическим и специфически человеческим фактором является денотативная проекция лексического понятия. Лексическое понятие применяется для отнесения его к реальным воображаемым предметам и фактам, а также для их оценки. Коммуниканты ассоциируют лексическое понятие употребляемых слов (так называемый процесс денотации).

Из сопряжения двух образов (лексического понятия денотата) возникает новое образование, которое составляет в содержательной структуре слова некий семантический узел (называемый также лексическим смыслом). Лексическое понятие, соединенное с денотатом, меняет денотат, превращает его в составную часть речевого дискурса. Естественно, при этом не меняется сам предмет.

Прилагаемое к денотату лексическое значение, атрибуты способны варьировать в значительных диапазонах, меняя характеристику денотата, но не меняя соотнесенность референции.

Значительный интерес представляют типы денотатов. В речевой деятельности даже субстанциальные объекты выступают в разных ролях в зависимости от разных аспектах денотации: может денотировать класс объектов, конкретный представитель класса, или абстрактный представитель. Например, «друг» как множество друзей, «друг» как единичный индивид, «друг» как образ, «друг» как понятие и «друг» как слово.

Однако слово (имя концепта) – это не единственный знак, который может активизировать его в сознании человека. Любой концепт характеризуется способностью к реализации в различной знакомой форме. Пользуясь терминологическим аппаратом семиотики, можно сказать, что репрезентация концепта может происходить с помощью различной языковой форме. Так, концепты репрезентируются в языке а) готовыми лексемами, фразеосочетаниями, имеющими «подходящий к случаю» семемы или отдельные семы; б) свободными словосочетаниями; в) текстами (разговорной речи, художественной речи и др.) и совокупностью, так как для понимания каждого культурного концепта недостаточно одного текста или автора.

Так, концепт «друг» возможно представить собеседнику с помощью собственно слова «друг», а так же такими словами как; а) дружок (раз., ласк.) – Был у Антона один дружок; б) дружище (разг.) – Привет, дружище!; в) дружбан – мол. (друг, приятель); Мы с тобой дружбаны или нет?

Анализ приведенных выше лексем позволяет, по-мнению О.А. Араповой, сделать вывод о том, что их объединяют две особенности: 1) круг их значений дублирует отдельные куски семантической структуры; 2) они не способны выражать семантические сферы, присущие только существительному друг и не поддерживаемые соответствующим предикатом [Арапова, 2004: 99]. Так, например слово дружок, обладающее самой широкой семантикой из указанных выше слов, вполне вписывается в обозначенную триаду «дружок-дружить-дружба: ср. Вова - дружок Саши, Саша и Вова дружат, Между Сашей и Вовой дружба. Данная лексема воплощает наибольший набор смыслов, из свойственных лексеме друг: употребляться по отношению а) к близкому человеку: Есть дружок у меня, я с ним с детства знакам (песня); б) к животному; На днях у меня появился дружок - в квартиру забрел лопоухий щенок (Г.Сапгир); в) к неодушевленному предмету, способствующему человеческой жизнедеятельности: На плите вскипает чайник, печки ласковой дружок (Мандельштам).

Так, например, в ходе экспериментального обучения студентам предлагалось следующие задания.

1. Дайте определение понятию ДРУГ. Предварительно познакомьтесь со значениями вариантов этого слова: дружок, дружище. Прочитайте текст и выскажите свои суждения по этому вопросу.

Друг

1. Человек, который связан с кем-нибудь отношениями дружбы или вообще приязни, расположения (верный друг; друзья познаются в беде).

2. Дружеское обращение к близкому человеку, а также (прост.) доброжелательное и фамильярное обращение к мужчине (Эй, друг, как пройти к вокзалу?).

Дружище

В непринужденной речи: доброжелательное обращение мужчины к мужчине. Например: Рад тебя видеть, дружище!

Дружок (синоним — дружочек)

1. То же, что приятель. Во мн. ч. — неодобр., прост, (уличные

дружки).

2. В непринужденной речи: ласковое обращение старшего к ребёнку, а также ласковое обращение к девушке, жене, вообще (прост.) фамильярное обращение к собеседнику (Расскажу тебе сказку, дружок).

В процессе анализа иностранные студенты-филологи приходили к следующим выводам:

- некоторое ограничение на выражение лексемой дружок семантических сфер слова друг накладывает его форма – наличие уменьшительно-ласкательного суффикса, поэтому невозможно употребление слова дружок по отношению к дружеским связям между народами (аномальное *Русский народ - дружок китайского народа) или в значении «сторонник, защитник» (аномальное *Юный дружок природы России);

- лексема дружище, в отличие от лексем «друг», «дружок» выражает только одну, семантическую сферу - «дружеские отношения», а) функционируя в качестве самостоятельного наименования: Дружище мой устал с дороги, но тотчас явится для вас (Л.Филатов) или б) в качестве обращения: Извини, пожалуйста дружище, что я надоедаю тебе своими поучениями (И.Тургенев).

Лингводидактическая специфика концепта проявляется в том, что он «обладает необходимой коммуникативно-смысловой вариативностью» [Н.Ф. Алефиренко, 2002:28]. В концепте «складываются, суммируются идеи, возникшие в разное время, в разные эпохи» [Ю.С. Степанов, 1997:74], все то, «что делает его фактом культуры - исходная форма (этимология); сжатая до основных признаков; содержание истории; современные ассоциации; оценка и т.д.» [Ю.С. Степанов, 1997:41].

При всей своей многомерности концепт не лишен целостности: он связывает, структурирует информацию, факты, которые на поверхностном уровне языка и языкового сознания несоотносимы, разрозненны. Концепт «преобразует культурные парадигмы в соответствии с требованиями времени и служит главным признаком национальной идентичности во времени и в пространстве ее существования» [В.В. Колесов, 2004:6].

По мнению Д.С. Лихачева, концепты, актуализируясь в сознании человека, возникают как «отклик на предшествующий языковой опыт человека в целом» [Д.С. Лихачев, 1993:5]. Смысловое содержание концепта составляют идеи, которые не поддаются временному разделу. Иначе говоря, концепт «представляет собою «чистое бытие», здесь нет ни времени, ни пространства: это вечность и четвертое измерение, недоступные эмпирическому постижению» [В.В. Колесов, 2004:61].

Представляя собой разного объема конструкты, концепты «моделируются» в разнообразные ментальные структуры, формирующиеся на основе не только чувственного опыта, предметно-практической деятельности человека, но и на основе мыслительных (когнитивных) операций.

Для лингводидактики большое значение имеет точка зрения ряда ученых, которые рассматривают концепт в его обобщенном значении и в прототипическом моделировании: «концепт, лежащий в основе формирования категории и определяющий ее содержание» [Н.Н. Болдырев, 2000:83], состоит из элементов, «которые первыми приходят на ум и быстрее всех узнаются» [Н.Н. Болдырев, 2000:82]. Прототип отражает стабильные свойства концепта. Стабильность ядра-прототипа сохраняет фундаментальные (основные) свойства всей системы ценностно-смысловых категорий концепта. Именно стабильность исключает создание все новых и новых категорий. Вариантность периферии обеспечивает системе категорий концепта способность адаптироваться к изменяющемуся миру. Эти характеристики ядра/перефирии позволяют быстро и эффективно интегрировать новые знания «в уже имеющуюся систему прототипических категорий, если не в ядропрототип, то в периферийную зону соответствующей категории» [Н.Ф. Алефиренко, 2002:206-207].

Таким образом, лингводидактика опирается на следующие положения когнитивной лингвистики:

- концепты представляют собой «потенции» значений, тесно связанные с человеком и его национальным, культурным, профессиональным, возрастным и прочим опытом.

- концепт имеет сложную природу, включающую ряд элементов или ряд уровней: универсальный или общенациональный, групповой и индивидуальный (несколько элементов или несколько уровней).

- когнитивные и языковые категории практически неразделимы. Изучение языковых форм будет заведомо неполным без обращения к когнитивным структурам. При обращении к когнитивной сфере противопоставление лингвистического и экстралингвистического знания являете нерелевантным.

Когнитивные парадигмы в лингвистике во многом определяют контуры дидактической системы обучения русскому языку иностранных студентов-филологов: во-первых, логика изложения теоретического материала и построения практических занятий должна подчиняться конечной цели – совершенствование и развитие личности будущего преподавателя РКИ с ее коммуникативными, профессиональными, познавательными и другими потребностями; во-вторых, изучение концепта «снимает» словарные различия слов в процессе иноязычной речевой деятельности, исключая тем самым возможные несоответствия в толковании этих слов, т.к. позволяет преодолевать несущественные различия, вызванные разным индивидуальным опытом коммуникантов; в-третьих, содержание концепта раскрывается через совокупность языковых средств выражения: семантику слов, паремий, фразеологических сочетаний, а также построение предложения и текстового употребления лексем, репрезентирующих конкретный концепт; в-четвертых, процесс усвоения лингвокогнитивных характеристик концепта должен интегрироваться с опорой на доминантный (фундаментальный) признак – ядро, которое репрезентируется различными языковыми единицами; в-пятых, изучение лингвокогнитивных качеств концепта в известной мере, расширяет значение, оставляя возможности для домысливания, создавая эмоциональную сферу, а также формирует у студентов-русистов профессиональную мотивацию в изучении русскому языку.

Все сказанное выше принципиально важно для разработки эффективной методики обучения русскому языку иностранных студентов-филологов: выделение концептов в языке помогает понять студентам-филологам, «почему язык является не просто способом общения, но неким концентратом культуры — культуры нации, ее воплощения в разных слоях населения вплоть до отдельной личности» [Д.С. Лихачев, 1993:287].

Полученные в когнитивной лингвистике новые данные о языке как интериоризованной системы формирования знаний о языковых единицах, языковой и речевой способности оказали большое влияние на смежную с ней прикладную дисциплину – методику преподавания иностранного, в том числе, и русского языка.

Литература:

1. Алефиренко Н.Ф. Поэтическая энергия слова [Текст] : синергетика яз., сознания и культуры / Н. Ф. Алефиренко ; РАН, О-во любителей рос. словесности, Волгогр. гос. пед. ун-т. – М. : Akademia, 2002. – 394 с.

2. Бабушкин А.П. Типы концептов лексико-фразеологического в семантике языка [Текст] / А.П. Бабушкин. – Воронеж, 1996. -150 с.

3. Болдырев, Н. Н. Когнитивная семантика [Текст] : курс лекций по англ. филологии : учеб. пособие / Н. Н. Болдырев ; Ин-т языкознания РАН, Тамбов. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. – Тамбов : Изд-во Тамбов. гос. ун-та, 2000. – 123 с.

4. Колесов В.В. Язык и ментальность [Текст] / В.В. Колесов. – СПб. 2004. – 248 с.

5. Кубрякова, Е. С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современный статус [Текст] / Е. С. Кубрякова // Известия РАН. Сер. Литературы и языка. – 1994. – Т. 53, № 2. – С. 3-15.

6. Кубрякова Е.С, Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г Краткий словарь когнитивных терминов [Текст] / Е. С. Кубрякова, В.З. Демьянов, Ю.Г. панкрац, Л.Г. Лузина. – М., МГУ, 1997. – 245 с.

7. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка [Текст] / Д. С. Лихачев // Известия РАН. Сер. Литературы и языка. – 1993. – Т. 52, №1. – С. 3-9.

8. Langacker R.W. Foundations of cognitive grammar. – Voi.2: Descriptive application. – Stanford, 1991.

9. Попова, З. Д. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях [Текст] / З. Д. Попова. – Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 1999. – 30 с.

10. Степанов, Ю. С. В трехмерном пространстве языка [Текст] : cемиотические проблемы лингвистики, философии, искусства / Ю. С. Степанов ; отв. ред. В. П. Нерознак ; Ин-т языкознания Акад. наук СССР. – М. : Наука, 1985. – 331 с.