Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и
истории государства и права, уголовного права Липецкого филиала Российской
академии народного хозяйства и государственной службы
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА ЮРИДИЧЕСКОГО
ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Необходимость
формирования профессионально-аналитического мышления студентов обусловлена
рядом объективных обстоятельств. Современное образование - это прежде всего
школа самостоятельной, творческой мысли, развития способностей и других
индивидуально-психологических свойств личности, которые обеспечивают успех в
учебно-познавательной деятельности. Образование призвано готовить студентов к
творческому подходу в их профессиональной деятельности, формировать у них
потребность работать инициативно, развивать их творческие возможности,
познавательную самостоятельность, аналитическое мышление, то есть формировать
каждого студента как самостоятельную творческую личность. В.А. Сухомлинский постоянно
подчеркивал, что мысль неотделима от чувств и переживаний, что эмоциональная
насыщенность процесса обучения, восприятия мира - важнейшее условие
умственного развития, мышления. Из сказанного видно, что весь процесс обучения,
все виды деятельности В.А. Сухомлинский связывает с развитием умственных
способностей, прежде всего, мышления. Истоки проблемы необходимости
формирования аналитического мышления отмечались в исследованиях Н.В.
Городецкой, К. Дункера, Д. Дьюи, B.C. Егориной, Е.Э. Грибанской, В. Келлера, С.Л.
Рубинштейна. Хотя названные авторы изучали действия в практической ситуации,
повседневной бытовой действительности, однако уже С.Л. Рубинштейном были
выделены некоторые характеристики, свойственные профессиональному мышлению:
изощренная наблюдательность, умение использовать для решения задачи особенное и
единичное в данной проблемной ситуации, умение быстро переходить от мышления к
действию и обратно, непосредственная необходимость для субъекта немедленно
выйти из затруднения, в котором он оказался, умение видеть проблему.
Еще в древние
времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему
запоминанию, и более глубокому проникновению в суть процессов, предметов и
явлений. Все существующие теории развивающего обучения направлены на
активизацию мыслительной деятельности студентов в процессе обучения.
Если при
традиционном обучении (информационном, сообщающем) деятельность обучающихся
носит репродуктивный характер - воспроизведение, а выполнение заданий по
образцу, по определенному алгоритму, то в условиях развивающего (проблемного)
обучения эта деятельность становится продуктивной. Студент самостоятельно ищет
решение нового для него задания, проблемы, т.е. он учится применять знания в
новой ситуации и самостоятельно разрабатывать алгоритм решения стоящей перед
ним проблемы (задачи). Замечено, чем больше учитель учит своих учеников и чем
меньше – предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания,
мыслить, действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс
обучения.
Научное решение проблемы практического мышления получили свое развитие в
отечественной психологии. Начало их исследованию было положено в работе Е.М.
Теплова «Ум полководца», которая заставила совершенно по-новому взглянуть на
практическое мышление. Хотя работа была посвящена анализу мышления в
конкретной деятельности, тем не менее, она имела общетеоретическое значение. Б.
Ф. Ломов отмечает, что Б.М. Теплов разработал теорию так называемого
практического мышления, раскрыв его многогранный, активный и весьма динамичный
процесс. Характеристика, данная Б.М. Тепловым практическому уму полководца,
представляет интерес для разработки теории профессионально-аналитического
мышления и может быть использована для конструирования теоретической модели мышления
юриста, которое является частным случаем практического мышления.
Практическое мышление трактуется Б.М. Тепловым исходя из единства основных
механизмов мышления (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение,
абстракция, конкретизация). Оно понимается как особая форма мыслительной
деятельности, своеобразие которой определяется спецификой задач, стоящих перед
человеком в практической деятельности. Он пишет: «Интеллект у человека один и
едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности,
поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека». [1]Работа
практического ума непосредственно «вплетена» в практическую деятельность,
является его естественной составной частью. И это определяет весь ход мышления.
Наиболее
полное определение понятие проблемного обучения дает М.И. Махмутов. Он считает,
что проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетается
систематическая самостоятельная деятельность обучающихся с усвоением ими
готовых выводов науки. А система методов построена с учетом понимания целей и
принципа проблемности.
Таким образом,
под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия
(разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.
С
психологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более или
менее осознанное затруднение, которое порождается несоответствием,
несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для
решения возникшей или предложенной задачи. Задача, создающая проблемную
ситуацию, и называется проблемой. Нередко учебной проблемой при изучении
дисциплины служит задача, которая когда-то возникла как научная проблема.
Задача - это
упражнение, которое выполняется посредством умозаключения, анализа, синтеза;
сложный вопрос, проблема, требующие исследования и разрешения.
Проблемные
задачи - это задачи творческого характера, требующие от студентов большой
самостоятельности в суждениях, поиска не испытанных ранее путей решения.
Мышление направлено на реализацию, решение частных, конкретных задач. Ум
профессионала-практика постоянно отыскивает и решает эти задачи. Мыслительная
деятельность юриста также характеризуется поиском и решением множества частных
задач: сбор и обработка информации, ее анализ, синтез и обобщение. При этом
каждая мыслительная операция имеет свою специфику. Для анализ характерно
«обращение» ко всякого рода бессвязному материалу (фактам) и свойственна
способность быстро осуществлять систематизацию. Синтез не только следует за
анализом, но и предшествует ему. Синтез, объединяя в единое целое выделенные
анализом элементы, вскрывает то существенно общее, что связывает части в единое
целое. Отличительной чертой обобщения как одной из операций
профессионально-аналитического мышления является ее тесная взаимосвязь и
направленность на практику. Анализ, синтез и обобщение способствуют
диалектической взаимосвязи теоретического знания, практической деятельности.
Профессионально-аналитическое мышление строит свои особые обобщения, отличные
от тех, которые находит ученый (теоретик), поскольку, прежде всего, они
направлены на практику.
При этом само профессионально-аналитическое мышление следует определить как
процесс непрерывного решения профессиональных задач (Н. В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,
Г.С. Сухобская и др.).
Суть
проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не
сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед студентами проблемные задачи,
побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к
новым знаниям и способам действия. Принципиально важен тот факт, что новые
знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При
традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - студенты не
могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку
им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль
научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а
результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший
позади себя тенденцию.
Предлагаемое
студенту проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным
возможностям. Степень трудности предлагаемого проблемного задания можно
оценивать по двум главным показателям: 1) по степени новизны подлежащего
усвоению учебного материала и 2) по степени его обобщенности. Чем большими
интеллектуальными возможностями обладает обучающийся, тем большей степени
новизны и тем большей степени обобщенности могут быть те подлежащие усвоению
знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении
проблемного задания.
Всякое мышление, в том числе и профессионально-аналитическое,
функционирует только тогда, когда появляется потребность в нем. Мысль начинает
работать у человека в тех случаях, когда сама жизнь, практика наталкивает его
на какие-то трудности, препятствия, выступающие в виде более или менее сложных
задач. П.П. Блонский отмечал, что знания составляют необходимое условие
мышления, но мышление не сводится к воспроизведению знаний: «Испытуемый
начинает думать там, где привычка или прежнее знание оказывается недостаточным»
[2].
Б.М. Теплов отмечает важнейшую особенность имеющихся знаний
профессионала-практика - их готовность к применению, действию. Способ
приобретения этих знаний основан на «ненасытном любопытстве», «неутомимости
удовлетворять его». Знания в практическом мышлении таковы, что в минуту
надобности даже на бессознательном уровне, не думая о них, юрист действует в
духе их требования. Знания юриста представляют собой сплав теоретических и
практических элементов. Они изменчивы, подвижны, постоянно перестраиваются в
соответствии с решаемой задачей, имеют активный характер.
Преимущества
проблемного обучения это в первую очередь большие возможности для развития
внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной
деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность,
критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления,
осторожность и решительность и т.п. Кроме того проблемное обучение обеспечивает
прочность приобретаемых знаний, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает
«эффект неоконченного действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его суть в том, что
действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между
началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас
мучит недоделанное, помнится недовведенное до конца».
Проблемное
обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени
решение задачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему
творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из
этого состояния, пока её не решит. Именно за счёт этой незавершённости и
формируются прочные знания, навыки и умения.
К недостаткам
проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у
студента в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения
уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того,
разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого
педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства
не позволяют широко применять проблемное обучение. Проблемное обучение отвечает
требованиям дня: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно
формировать творческую личность, т.е. выполнять сверхзадачу нашего
педагогического труда. [1]
Для юриста характерна высокая культура ума, под которой понимается запас
знаний и своеобразная готовность к их немедленному использованию, мощная
аналитическо-синтетическая способность, высокая продуктивность мышления,
умение решать новые, неожиданные задачи. Специфика мышления юриста не является
исключительно результатом его «природной силы», а есть результат
систематического упражнения, постоянной тренировки.
В современных психолого-педагогических исследованиях особую актуальность
приобретают вопросы, связанные с повышением эффективности подготовки
специалиста, прогнозированием непрерывного интеллектуального и
профессионального роста мышления юриста. Для этого «необходима глубоко
продуманная, хорошо слаженная система взаимодействия педагогической теории и
практики, чтобы выпускники возможно раньше обнаруживали новые, только
назревающие запросы общества, оперативно отвечали на них» [3].
Для того, чтобы система оптимальным образом работала, человеку,
выполняющему функцию регулятора в этой системе (в нашем случае, юристу),
необходимо решать профессиональные задачи.
Выделение профессионально-педагогической задачи в качестве основного
структурного компонента в учебно-познавательной деятельности студента, а также
сама ее сущность обусловливают использование учебной
профессионально-педагогической задачи в качестве одного из эффективных средств
формирования профессионально-аналитического мышления. Методика юридического
образования должна быть адекватной характеру будущей деятельности, т. е.
включать в себя систему профессиональных задач, которые будущему юристу важно
научиться грамотно решать еще в процессе обучения. Поэтому для будущих юристов
приобретение навыков научно обоснованного анализа и исследования
профессиональных задач является одним из важнейших направлений профессиональной
подготовки, поскольку именно профессиональная задача предстает узлом связи правовой
теории с профессиональной деятельностью.
Одним из основных универсальных методов активизации мыслительной
деятельности является проблемный метод обучения.
Как известно, проблемой называют задачу, которую невозможно решить с
помощью известных знаний и способов действий. Она обычно выглядит как
противоречие, возникающее в ходе развития познания, между сложившимися теориями
и новыми фактами, между различными точками зрения и т. д.
Проблемное обучение заключается в особой организации совместной
деятельности преподавателя и студента, в которой преподаватель призван
обеспечивать появление проблемных ситуаций (решение профессионально-педагогических
задач), а обучаемые испытывают потребность в их разрешении.
Условиями повышения оптимальности проблемного обучения являются следующие:
1.
Создание проблемной ситуации перед студентами посредством
такого практического или теоретического задания, при выполнении которых они
должны открыть подлежащие усвоению новые знания и умения, предложить конкретные
решения различных профессионально-педагогических задач.
2.
Постановка проблемного задания должна предшествовать
объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
3.
Обоснование полезности выполнения проблемных заданий.
Следует формировать потребность в напряженной мыслительной деятельности.
4.
Систематичность в организации проблемного обучения.
5.
Комплексность. Проблемные ситуации необходимо создать при
проведении всех видов учебно-познавательной деятельности.
6.
Поэтапность. Необходимо создавать такие проблемные
ситуации, которые доступны большей части обучаемых, и постепенно переходить от
простых к более сложным. По мнению К.Д. Ушинского, полюбить умственную работу
можно, постепенно привыкая к ней.
Соблюдение всех этих условий позволит преподавателю наиболее эффективно
использовать в своей педагогической деятельности проблемный метод при
формировании профессионально-аналитического мышления студентов.
Решение задач в профессионально юридической подготовке студентов стало
применяться сравнительно недавно, но в последние годы методика этой работы
усиленно разрабатывается в современной педагогике. Этой проблеме посвящены
труды П.В. Кузьминой, Т.М. Куриленко, Э.Ш. Натанзон, В.А. Сластенин, Л.Ф.
Спирина и других авторов.
На наш взгляд, наиболее полную классификацию профессиональных задач дает
Л.Ф. Спирин. Профессиональные ситуации он подразделяется следующим образом: по
месту возникновения и протекания ситуации; по сущности педагогического процесса
(ситуации дидактические, воспитательные и учебно-воспитательные); по
взаимодействующим в ситуациях субъектам и объектам обучения и воспитания; по
заложенным в ситуации воспитательным перспективам; по возможности постановки
различных видов задач профессионального обучения: а) для накопления
профессиональной информации; б) для развития аналитического мышления и
теоретических знаний.
В соответствии с характером анализируемых ситуаций и с учетом предмета
классифицируются и учебные задачи: задачи, выполняющие функцию овладения
практическими знаниями и нормами; задачи, выполняющие функцию аналитического
мышления; задачи, выполняющие функцию формирования
профессионально-педагогических умений, на основе которых преподаватель успешно
развивает профессионально- аналитическое мышление.
В зависимости от направленности целей мыслительной деятельности проблемные
ситуации делятся на: а) познавательные; б) оценочные;
в) связанные с принятием решения в
сфере профессиональной деятельности.
Назначение профессиональных задач преследует цель - развитие студентов и
прежде всего их профессионально-аналитического мышления, интеллекта, сознания
через организацию творческой познавательной деятельности, что в свою очередь
создает благоприятные возможности для самовыражения и самоактуализации
личности, активизации готовности студентов полноценно реализовать свои
сущностные силы в профессиональной деятельности.
Заметим, что
Махмутов М.И. выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и
формирование профессионально-аналитического мышления. На взгляд автора, эта
функция или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования
познавательной самостоятельности студентов: одной из важнейших особенностей
проблемного образования признается развитие здравого скептицизма студентов,
что, по мнению автора, несовместимо с однозначной их фиксацией на том или ином
характере мировоззрения. Проблемному образованию приписываются также следующие
специальные функции: воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение
отдельных логических приемов и способов творческой деятельности); воспитание
навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой
ситуации) и умение решать учебные проблемы; формирование и накопление опыта
творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого
отображения действительности); формирование мотивов обучения, социальных,
нравственных и познавательных потребностей.
Функции
проблемных задач. Проблемных задач выполняют тройную функцию: они являются
начальным звеном процесса усвоения новых знаний; обеспечивают успешные условия
усвоения; представляет собой основное
средство контроля для выявления уровня результатов обучения.
Литература
1.
Бакланский О.Е. Проблемное обучение: обоснование и
реализация // Наука и школа. 2000. № 1. С. 23-25.
2.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность,
перспективы. М.: Знание, 1991. 340 с.
3.
Карелина Т.М. Методы проблемного обучения // Математика в
школе. 2000. № 5. С.13-14.
4.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.
М.: Просвещение, 1972. 310 с.
5.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. - М.:
Знание, 1977. 290 с.
6.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы
теории. М.:
Педагогика, 1975. 367с.
7.
Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение?
Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг. 1993. 240 с.
8.
Снапковская С.В. Проблемное обучение как средство
интенсификации педагогического процесса в системе работы кафедры педагогики и
психологии // Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы
медицинского образования», прямая ссылка - http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect4/10.htm
9.
Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и
технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.
10.
Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория,
методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. 280 с.