Давиденко І.С.

ЛЕКЦІЇ З ПАТОЛОГІЧНОЇ АНАТОМІЇ З УРАХУВАННЯМ СУЧАСНОГО СТАНУ СВІТОВОЇ НАУКИ

Буковинський державний медичний університет

         Вступ. Сучасне поняття навчальної дисципліни «Патологічна анатомія» згідно теперішньої організації навчального процесу в Україні змістовно включає в себе наступні субдисципліни: «Патоморфологія» (включно її підрозділи «Загальні патологічні процеси» та «Спеціальна патоморфологія»), «Секційний курс» (питання організації патолого­анатомічної служби та її співпраці з іншим службами медичної галузі, техніка автопсії та біопсії, оформлення патологоанатомічної документації, теорія діагнозу), «Клінічна гістопатологія» (лабораторні технології, мікроскопічна техніка). Саме цим обсягом знань з патологічної анатомії повинні оволодіти лікарі-інтерни, коли вони навчаються в інтернатурі з патологічної анатомії. З усіх вищеназваних патологоанатомічних субдисциплін лікарям-інтернам спеціальності «патологічна анатомія» читаються лекції. Окрім того, в систему підготовки лікарів-інтернів спеціальності «патологічна анатомія» по суті входить також засвоєння матеріалу повного курсу лекцій з патоморфології на додипломному етапі підготовки. Отже, проблема адаптації лекцій з патологічної анатомії до сучасних реалій навчального процесу відноситься як до додипломного так і післядипломного етапів освіти.

         Основна частина. Якими ж є сучасні реалії навчального процесу, які слід враховувати у першу чергу? Напевно, найбільш суттєвою ознакою сучасної освіти стало різке зростання можливостей суб’єктів навчання отримати і накопичувати фактову медичну інформацію (факти) з причини бурхливого розвитку цифрових технологій, включно – мережу Інтернет, цифрові засоби копіювання інформації, цифрові засоби зберігання величезних обсягів інформації тощо. Отже, на перший погляд, роль лекції, як джерела фактової інформації, потенційно може нівелюватися, а конспектування лекції в цьому світлі вже здається зайвою працею.

Однак, реальність така, що цифрові технології множать неправильні дані з таким же самим успіхом, як і правильні. Причому, неправильна інформація може приходити з джерел, які є нібито надійними. Маємо цілу низку таких прецедентів. Один дуже простий приклад: у попередні роки лише іноді з’являвся студент, який на іспиті чи практичному занятті міг застосувати неіснуючий термін «дифтеричне запалення» (правильно: «дифтеритне запалення» та «дифтеритичне запалення» - вказує на характер фібринозного запалення, або «дифтерійне запалення» - вказує на етіологію процесу). В останні роки нами відмічено масове вживання студентами названого неіснуючого терміну. З’ясувалося, що цей невірний термін застосований у тестових завданнях іншої кафедри, навчання на якій студенти проходять раніше за кафедру патоморфології згідно навчального плану. Причому ці тестові завдання розташовані в офіційних засобах дистанційного навчання. Отже, викладачам кафедри патоморфології доводиться переучувати студентів, що, як відомо, тяжче, ніж навчити, як кажуть, «з нуля». Саме лекції стають основним інструментом для такого переучування в силу можливості пояснити матеріал великому контингенту одночасно. Для визначення ефективності процесу необхідного переучування на лекції доводиться застосовувати прийом багаторазового звернення до студентів з залученням дієвих емоційних прийомів, до тих пір, коли не настане переконання, що вони в основній масі правильно навчилися відповідному медичному терміну. Таким чином, у корегувальному аспекті, сучасна лекція з патологічної анатомії повинна бути, по-перше, цільовою – для конкретного контингенту визначається певний набір проблем, які потребують корекції, а, по-друге – повинен бути безпосередній контакт, який дозволить встановити, чи дійсно засвоїв певний контингент студентів правильну інформацію на момент читання лекції. Насправді, вказане завдання цільової подачі матеріалу є непростим, потребує постійного процесу збору і обробки інформації, але така робота додає більше сенсу сучасній лекції.

         Сучасна реальність ще й така, що той великий обсяг інформації, який поширюється через цифрові та інші технології, неодмінно спричиняє значні складнощі для студентів чи лікарів-інтернів при визначенні найбільш важливих позицій у розмаїтті конкретного матеріалу. Отже, лектор в даний час, як і раніше – в доцифрові часи, з огляду свого досвіду повинен зорієнтувати слухачів лекції на базові  принципи, але цей матеріал повинен подаватися з урахуванням знань про те, яка інформація в даний час стала популярною серед конкретного контингенту студентів чи лікарів-інтернів. За допомогою лекцій лекторам-патологам в даний час доводиться боротися с невірною базовою інформацією з патологічної анатомії, яка стала все більше надходити до студентів та лікарів-інтернів від викладачів інших спеціальностей, які дозволяють собі, можна сказати, вульгарно подавати патологоанатомічний матеріал, напевно, через власну ілюзію поінформованості з питань патологічної анатомії. Простий приклад –застосування терміну «системне запалення» замість «системна запальна відповідь», що спотворює базові принципи теорії запалення, як локальної реакції тканини. Цим, щоправда, грішать і деякі закордонні колеги, дають навіть відповідні назви своїм монографіям, хоча в тексті насправді йдеться про системну запальну відповідь (SIRS).

         Сучасною реальністю також є те, що викладачам кафедр, які викладають «кроковські навчальні дисципліни», з прагматичних позицій доводиться прицільно працювати на покращення результатів складання студентами інтегрованих ліцензійних іспитів «Крок» шляхом урахуванням інформації про тестові завдання з банку Центру тестування МОЗ України. У зв’язку і з цим лекторам-патологам доводиться моніторити таку пікантну ситуацію – засоби інтенсивного поширення інформації все частіше призводять до того, що стрімко поширюється матеріал з неправильним вирішенням тестових завдань з патологічної анатомії. При цьому, розслідування обставин показує, що цим займаються викладачі інших кафедр. Кілька прикладів: колишня мікробіолог поширює неправильне вирішення тестового завдання на черевний тиф, стверджуючи, що це дифтерія або навпаки (і посилається при цьому на свій авторитет мікробіолога), патофізіолог вирішує патологоанатомічне завдання на геморагійний інфаркт кишки, як ішемічний інфаркт кишки, виходячи з теоретичних знань фізіології кровообігу, але без урахування практичного клінічного досвіду патологоанатомів, стоматолог невірно вирішує патологоанатомічне тестове завдання на аденокарциному, як базаліому, ґрунтуючись на тому, що «пухлина проросла базальну мембрану» і т.д. і т.п. Спроби вирішувати тестові завдання з патологічної анатомії іншими спеціалістами психологічно цілком зрозумілі – це пов’язано з тим, що патологічна анатомія, як навчальна дисципліна і як лікарська спеціальність, не мають свого власного нозологічного напрямку, як, наприклад, акушерство, стоматологія, ендокринологія, хірургія тощо, а засновані на методі дослідження. Тому завдання з патологічної анатомії різними спеціалістами часто сприймаються, як свої фахові.

         І нарешті, сучасному лектору-патологоанатому слід зорієнтуватися на те, що сучасний патологоанатом (клінічний патолог) – це в першу чергу досвідчений гістопатолог (мікроскопіст), саме це кардинально відрізняє патологоанатомічну спеціальність серед інших в даний час. Звісно, що патологоанатом в роботі повинен враховувати і клінічну картину, і дані макроскопічного дослідження та різноманітні лабораторні аналізи. Але це вміють робити й інші спеціалісти. Саме навики з мікроскопічної діагностики (гістопатологічний досвід) кардинально відрізняє патологоанатома від інших фахівців. Саме в цій галузі патологоанатом здійснює свою основну діагностичну функцію і допомогу фахівцям інших спеціальностей. Саме гістопатологічний аналіз реально виправдовує наявність навчальної дисципліни, лікарської спеціальності та наукового фаху «патологічна анатомія». Отже, сучасному лектору, який викладає патологічну анатомію, особливу увагу слід звернути на допомогу слухачам розібратися з нюансами пропонованих ілюстрацій з мікроскопічними зображеннями. При цьому лектор у безпосередньому контакті з конкретною аудиторією слухачів повинен за їх реакцією по ходу лекції з’ясувати, на що слід звернути більшу увагу при інтерпретації мікроскопічних зображень.

         Висновок. Сучасні лекції з патологічної анатомії повинні ґрунтуватися не тільки на класичному фактовому матеріалі зі спеціальності, але і на тому, яка інформація в даний час поширюється серед конкретного цільового контингенту слухачів різними засобами незалежно від волі лектора. Цей процес потребує постійного збору, критичного аналізу і цільової корекції тієї інформації, яка поширюється. Для надійного засвоєння корегувальної інформації потрібен безпосередній контакт лектора зі слухачами. На лекціях з патологічної анатомії все більше уваги повинно надаватися інтерпретації гістопатологічної картини, яка ґрунтується на власному викладацькому та клінічному досвіді лектора.

         Література.

1.     Благодаров В.М., Вербицький В.В., Гавриш О.С., Конончук М.А., Діброва В.А. Патологія: клініко-анатомічний аналіз. - Київ. СМП «АВЕРС», 2001, 122с.

2.     Струков А.І., Сєров В.В. Патологічна анатомія. Підручник / Пер. з російської мови 4-го вид., стереотипне вид. – Х.: Факт, 2004. – 864с.

3.     Шлопов В.Г. Патологічна анатомія. Підручник. – Вінниця: «Нова книга», 2004. - 768с.

4.     Cells, Tissues, and Disease: Principles of General Pathology, 2nd Edition. – 2004. - Oxford University Press. - 896p.

5.     Modern Surgical Pathology. – by Saunders, an imprint of Elsevier Inc. – 2nd ed. – 2009. – 2233 p.

6.     Robbins and Cotran Pathologic Basis of Disease. – by Saunders, an imprint of Elsevier Inc. - 8-th ed. (International Edition, Professional Edition). – 2010. - 2385 p.

7.     Robbins Basic Pathology. 8-th ed. – 2012. - 1058 p.

8.     Rubin's Pathology: Clinicopathologic Foundations of Medicine. - Lippincott Williams & Wilkins. - 5th Edition, 2008. – 1648 р.