Исторические предпосылки развития межпредметных связей

в теории и практике обучения

Сарсекеева Ж.Е., Ганцгорн Е.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

Межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение младшими школьниками обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни. С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности.

Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании младших школьников [17].

Межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса; межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе. Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками [4].

Корни идеи межпредметных связей лежат в далеком прошлом классической педагогики. В своей основе идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.

Великий дидакт Ян Амос Коменский подчеркивал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [3]. Он понимал, насколько важно устанавливать связи между предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения.

Межпредметные связи повышают научный уровень обучения, отражая естественные взаимосвязи процессов и явлений окружающего мира, раскрывая его материальное единство. При этом развиваются диалектическое и системное мышление учащихся, гибкость ума, умение переносить и обобщать знания из разных предметов и наук. Без этих интеллектуальных способностей невозможны и творческое отношение человека к труду, решение на практике современных сложных задач, требующих синтеза знаний из разных предметных областей.

У Дж. Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого.

И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своем сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». И.Г. Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого [4].

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал К.Д. Ушинский. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» [5]. К.Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др.

На рубеже XIX и XX столетий идея межпредметных связей приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребенка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: «От ребенка - к миру и от мира — к ребенку» [3].

На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребенка: семья - школа - район - город - страна - человечество - Вселенная. Соответственно расширялось и содержание образования.

В педагогике начала XX века было также немало интересных поисков по проблеме межпредметных связей. В начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено педагогом Н.И. Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея возможно более полного объединения предметов в интегративный курс. При этом первенствующее место в начальной школе должны были занять две области знаний: природоведение - знакомство ребенка с окружающей его природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчеркивались «глубокие и широкие» взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением [6].

В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их объединения с другими предметами через материал, который брался из соответствующих областей знаний. Так, выдвигалась идея изучения в начальной школе одного «предмета» - мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.

Большое внимание к установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой под руководством П.И. Игнатьева [7]. В этом плане предполагалось ввести специальный курс «Родиноведение», главным содержанием которого явились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала.

Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население, материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или город).

Наибольшего признания метода установления межпредметных связей достиг в педагогике в 20-е годы XX века. Уже Схемы ГУСа (Государственного Ученого Совета) выделили три главных блока (колонки), которые задавали направленность содержанию образования: обществоведение - трудоведение — естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем [7].

Однако в начале 30-х годов все эти новаторские педагогические поиски были прерваны, и школа надолго вернулась к традиционной предметной системе образования.

До 60-х гг. прошлого столетия межпредметные связи как система практически не исследовалась. Речь могла идти только о некоем увязывании разных учебных дисциплин. Впервые термин «Межпредметные связи» использован Ю.А.Самариным. Его идеи об ассоциативном мышлении, суть которых состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций, могут рассматриваться в качестве психологических основ процесса интеграции школьного обучения.

Со второй половины 80-х годов интегративные тенденции в образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:

- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные курсы (родиноведение);

- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

- переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);

- договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика). Создаются и новые предметы как изначально синтетического характера («Мировая художественная культура»), так искусственно сконструированные метапредметы («Знак», «Число», «Символ») [7].

Таким образом, стремление к межпредметным связям, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса. И в настоящее время проблеме использования межпредметных связей вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования.

Список литературы:

1. Межпредметные связи в учебно–познавательной деятельности учащихся / Под ред. С.Т. Сорокина. – Тула, 1983. - 190 с.

2. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебном процессе, его совершенствование. – М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

3. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1982. – 524 с.

4. Ганелин Ш.И., Кирпичникова Е.Н. История педагогики и современность. – Спб: Феникс, 1980. – 654с.

5. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ми т. Т. 6. /сост. С.Ф. Егоров. –М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

6. Анисов М.И. Источники изучения истории педагогики в России. - М.: МГЗПИ, 1991. – 468 с.

7. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 233 с.