Мотольська Д. В.

Чернівецький національний університет ім.. Ю. Федьковича, Україна

Дидактичні особливості застосування методу проектів у навчанні студентів-філологів іноземної мови

Проблематика організації проектної роботи студентів-філологів іноземної мови є багатоаспектною і охоплює широке коло питань, що стосуються особливостей проектного навчання на філологічних факультетах. З-поміж досить невеликої кількості методичних розробок, здійснених протягом останнього десятиліття А. О. Анісімовою, Т. В. Ганічевою, Е. Г. Арванітопуло, Р. А. Галустовим та Н. І. Зубовим та деякими іншими вченими, що також займаються питанням впровадження та управління проектним навчанням, проектну діяльність студентів-філологів не можна виокремити як предмет досліджень, оскільки вона до цього часу не була описана в методичній літературі. Хоча і в Типовій програмі з англійської мови для мовних спеціальностей [1] ми знаходимо досить деталізовані методичні рекомендації щодо планування, організації та моніторингу проектної роботи.

Розглядаючи загальні можливості реалізації методу проектів в підготовці фахівців філологічною профілю, слід зауважити, що залучення проектного методу передусім дозволяє викладачам і студентам спільно організовувати та структурувати навчальний процес. Рішення, які приймаються, стосуються розподілу часу на виконання конкретних навчальних завдань, пріоритетності їх виконання, визначення особливостей взаємодії та взаємоконтролю суб’єктів навчання, характеру поставлених проблемних задач, вибору оптимальних для кожного конкретного випадку засобів навчання.

Особливо значимим, окрім усвідомлення перспектив проектної роботи та використання всього її потенціалу, є чітке структурування освітнього процесу, що відбувається із залученням проектного методу та чіткий розподіл ролей, які виконуватимуть всі суб’єкти навчання. Отже, стосовно структурного аспекту діяльності в методиці організації роботи над проектами майбутніх філологів можна виділити такі етапи: 1) формування передумов успішної навчальної проектної діяльності; 2) створення умов для її ефективного функціонування та 3) забезпечення реалізації означених умов [2].

Перший етап передбачає орієнтацію студентів на вивчення структурних елементів професійної компетенції та засобів їх формування у проектній роботі, ознайомлення з інструментарієм проектної роботи та особливостями його використання (управління діяльністю робочої групи/команди, взаємоконтроль, механізми оцінювання, звітність), спрямування уваги студентів на формування цільової направленості на професійну діяльність, а також вивчення особливостей організації і виконання навчальної проектної діяльності у певній галузі знань (економіка, електроніка, інформаційні технології тощо).

Завданнями методики проектного навчання на другому етапі є пошук, вибір і постановка потенційно цікавих для суб’єктів пізнання та творчо вирішуваних навчальних проблем, створення «інформаційного вакууму». Зазначене збігається з рекомендаціями І.А. Зимньої [3] і може бути досягнуто завдяки розширенню зони найближчого розвитку, звертанню уваги на коло проблем, для вирішення яких у студентів-філологів немає певних компонентів професійної компетенції (конкретних знань, навичок чи умінь), у разі чого виникає потреба їх здобути чи сформувати.

Професійна компетенція на сьогодні повинна включати і компетенцію в проектній роботі, однією зі складових якої є проектне мислення, тобто мислення, направлене на оптимальну реалізацію проектних завдань і досягнення пов’язаних з ними цілей проекту. Проектне мислення розглядається як окремий випадок практичного мислення. Останнє, за С. Л. Рубінштейном [4], здійснюється під час практичної діяльності, на разі під час виконання проектів, і безпосередньо направляється на вирішення практичних завдань. Однак, у випадку з проектною роботою, «практичне мислення, тобто мислення включене в практичну діяльність, за характером завдань, які йому необхідно вирішувати, використовує і результати абстрагованої теоретичної діяльності. Це складна форма практичного мислення, що включає теоретичне мислення в якості компоненту» [4]. Наявність проектного мислення спирається, за нашим визначенням, на тріаду мета-завдання-способи реалізації. За наявності й усвідомлення кінцевої мети конкретного проекту майбутні перекладачі повинні також бачити і коректно формулювати проектні завдання і бажано самостійно знаходити засоби виконання цих завдань та планувати власну проектну діяльність.

Методика організації навчальної проектної діяльності на останньому етапі передбачає забезпечення реалізації умов успішного здійснення цієї діяльності. Логічно припустити, що така організація повинна здійснюватися виключно викладачем. Дійсно, і студенти, і викладач є суб’єктами навчально-пізнавальної діяльності. Однак рівень, на якому студенти є учасниками цієї діяльності, дозволяє їм лише ефективно функціонувати в умовах, створених для їхньої успішної роботи. З цього випливає: якщо студенти-філологи іноземної мови можуть з власного боку контролювати розподіл часу в межах, відведених на виконання проекту, то регламентувати часові обмеження та строки виконання є обов’язком викладача. Надавати консультації з приводу проблем і питань, що виникають під час роботи над проектом, також має викладач, що приймає на себе безпосередню відповідальність за опрацювання певної кількості навчального матеріалу і виконання приписів навчального плану. Цілком очевидно, що покладання на студентів вимог і зобов’язань, які не входять до їх компетенції, не може призвести, до ефективної реалізації умов навчальної проектної діяльності [5].

Окрім зазначеного, методичними завданнями даного етапу є контроль, а точніше, забезпечення оптимального співвідношення контролю над проектною навчальною діяльністю та свободою у її здійсненні, що стосуються таких важливих її аспектів як: правильна організація часу, розподіл виконавчих ролей у навчальній групі чи команді та встановлення алгоритмів роботи над кожним проектом, особливості формування складових професійної компетенції. Рівень контролю з боку викладача має виходити з безпосередніх потреб даної групи студентів, їх академічних успіхів та здатності до самостійної навчальної діяльності на кожному конкретному етапі.

Отже, можна зазначити, що проектна методика навчання не тільки враховує подвійну орієнтацію навчального процесу на суб’єктів навчання (викладачів) і суб’єктів учіння (студентів), але і дозволяє більш чітко визначити роль та міру участі кожної сторони у формуванні професійної компетенції майбутніх фахівців.

Література:

1. Ніколаєва С. Ю. Проектна робота "Europe is more than you think" для учнів старшої школи / С. Ю. Ніколаєва // Іноземні мови. – К. : Ленвіт, 2006. – № 1. – С. 3–16.

2. Бялківська Я. В. Організація проектного навчання майбутніх перекладачів / Я. В. Бялківська – [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://www.rusnauka.com/16_ADEN_2011/Pedagogica/2_89001.doc.htm. – Педагогічні науки.

3. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. – М. : Московский психолого–социальный институт, 2001. – 432 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. – М. : Логос, 2004. – 384 с.

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – [Електронний ресурс] / С. Л. Рубинштейн. – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с. – Режим доступу: http://www.pedlib.ru/Books/1/0180/1_0180–361.shtml. – Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.

5. Кукушин В.С. Теорія й методика навчання / В. С. Кукушкин. – Ростов–на–Дону : Март, 2005. – 474 с.