Глушкова Ю.М., Мельник Л.В.

ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка», Україна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ

РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОГО МОВЛЕННЯ

УЧНІВ 1 КЛАСУ

Державний стандарт початкової освіти передбачає, що поряд з лінгвістичною підготовкою діти повинні набути достатній особистий досвід культури спілкування й співпраці в різних видах діяльності. У зв’язку з цим розвиток мовлення набуває статусу провідного принципу мовної освіти. Згідно з чинною програмою з української мови для 1-4 класів, основну увагу в навчанні доцільно приділяти розвитку вмінь здійснювати всі види мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння (аудіювання), говоріння, читання, письмо [3]. Це означає, що в початкових класах основною метою курсу української мови є розвиток умінь і навичок усного мовлення, набуття знань про усне й писемне, діалогічне й монологічне мовлення, особливості висловлювань, обумовлені їх комунікативними завданнями й ситуацією спілкування.

Мета нашої розвідки – визначити психолого-педагогічні засади розвитку комунікативного мовлення російськомовних першокласників на уроках української мови.

Психолого-педагогічні аспекти мовленнєвого розвитку молодших школярів розроблені Л. Виготським, І. Гудзик, О. Запорожцем, О. Хорошковською, які, крім теоретичного, намагалися розкрити важливість науково-практичного вирішення цієї проблеми.

Дані сучасних психолінгвістичних, психологічних і педагогічних досліджень потребують побудови системи розвитку мовлення з урахуванням принципу діяльності. Визначаючи мовлення як діяльність, необхідно виокремлювати його компоненти: мету, мотиви, мовленнєві дії та засоби. Однією з особливостей мовленнєвої діяльності, притаманної дітям молодшого шкільного віку, є злиття мети і мотивів мовленнєвого спілкування, переміщення мовленнєвого мотиву в будь-яку іншу діяльність, наприклад ігрову. Використання різних видів діяльності формує в дитини потребу в оволодінні мовленням. Наявність мотиву (а потреби виступають в ролі мотивів діяльності) – важлива умова як для сприйняття мовлення, так і для активного користування ним у спілкуванні. У результаті цього мовлення швидко стає об'єктом спостережень дитини.

Розвиток зв'язного мовлення в молодшому шкільному віці відбувається паралельно з формуванням розумової діяльності, збагаченням життєвого, емоційного та мовленнєвого досвіду, ускладненням форм спілкування. На початок навчання в школі, за даними дослідників (А. Гвоздєв, М. Львов,
М. Рождественський), 6–7-річна дитина володіє досить великим словниковим запасом: від 3,5 тис. – до 5,5 тис. слів, засвоєний також граматичний лад мови, дитина може правильно будувати окремі висловлювання на рівні словосполучень, речень і навіть текстів (О. Хорошковська).

Діти повинні вміти ставити запитання й відповідати на них згідно із ситуацією в межах програмного мовного матеріалу, а також реагувати на репліки, розпорядження й пропозиції вчителя. Висловлювання кожного співрозмовника має містити не менш як дві-чотири репліки, правильно оформлені з мовного боку. Учні першого класу повинні вміти робити повідомлення з теми, описувати предмети та ситуативні малюнки в межах програмного матеріалу. У шестирічному віці інтенсивно розвивається контекстне мовлення, тобто мовлення, що зрозуміле само по собі. Однак діти відчувають труднощі в адекватному доборі слів, виборі теми, сюжету власного висловлювання, нерідко спостерігається порушення логіки, переважає формальний зв'язок між реченнями в тексті. Першокласники починають оволодівати вмінням складати переказ та розповідь, вони переказують знайомі казки, складають стислі розповіді за картинками, проте потребують допомоги вчителя.

Поряд з монологічним розвивається діалогічне мовлення. У подальшому ці форми співіснують та застосовуються залежно від умови спілкування. Діти шести років активно включаються в розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, проте вони ще не вміють правильно формулювати запитання, доповнювати та виправляти відповіді товаришів.

Програма з розвитку діалогічного мовлення визначає такі завдання: учити дітей вступати з дорослими в невимушену розмову та будувати діалог у тематичних ситуаціях, використовувати різні форми мовленнєвого етикету, які є типовими для цих стандартних ситуацій, розгортати діалог з допомогою мовленнєвих штампів; учити самостійно підтримувати невимушену розмову з однолітками, вести колективний діалог, звертатися із запитаннями, відповідати на запитання інших дітей, застосовуючи засоби інтонаційної виразності.

Формуючи діалогічне мовлення, слід враховувати думку О.Леонтьєва: «Усе, що ми говоримо в повсякденному житті, ми говоримо для чогось (мотив) і чомусь (мета). І якщо ми хочемо, щоб учні продукували в умовах навчального процесу те чи інше висловлювання, необхідно створити їм такі зовнішні або внутрішні обставини, від яких учень повинен буде вживати потрібні для нас (за змістом) висловлювання» [2, с. 155–157]. Іншими словами, необхідно створити ситуацію мовлення.

Щодо розвитку монологічного мовлення, то дітей учать дослівно переказувати сприйнятий на слух або прочитаний невеликий за обсягом текст за планом, малюнками, запитаннями тощо, висловлювати своє ставлення до прочитаного, розповідати за аналогією, серією малюнків, предметними й нескладними за змістом сюжетними малюнками, опорними словами; розповідати про себе, свою родину, дім (квартиру), школу, клас [1, с. 33].

У процесі спілкування завжди виникає необхідність розповісти про щось, поділитися враженнями – висловити думку, що складається з кількох пов'язаних між собою речень, тексту-монологу.

Спостереження за мовленням учнів початкових класів свідчить, що процес формування умінь зв'язно висловлювати думку значно складніший від діалогічного. Багатьом школярам важко побудувати зв'язне висловлювання навіть рідною мовою, їхньому мовленню властиві розірвані фрази, алогізми, повтори. Часто мовлення уривчасте, іноді важко зрозуміти, про що йдеться. Ці ж недоліки характерні й для українського мовлення (на продуктивному рівні). Крім того, йому властиві ще й тривалі паузи, що свідчить про пошуки потрібного слова, а за його браком – уживання російських еквівалентів. Мовлення дітей рясніє лексичними, граматичними й орфоепічними помилками.

В умовах початкового навчання української мови як другої, стверджує О. Хорошковська, розумове навантаження школярів зростає, оскільки «учневі доводиться одночасно виконувати подвійну роботу – пригадувати, логічно впорядковувати, відтворювати в уявленні побачене чи пережите і добирати відповідні слова, вживати їх у потрібних граматичних формах» [4, с. 36], диференціюючи лексико-граматичні засоби російської та української мов. У цьому випадку доцільними є вправи на дослівне переказування сприйнятого на слух тексту. Для цього текст або уривок учні мають послухати кілька разів. Спостереження свідчать, що чим менший у дітей словниковий запас, тим важче відбувається процес запам'ятовування й переказування. Тому спочатку необхідна допомога вчителя, який починає речення, а учні – продовжують.

Отже, здійснюючи роботу з розвитку комунікативного мовлення першокласників, необхідно враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів, принципи порівняння писемного мовлення з усним, випереджального розвитку усного мовлення щодо писемного, паралельного вивчення споріднених мов, опори на єдність мислення й мови, поєднання граматичної теорії з розвитком навичок мовленнєвої культури школяра тощо.

Література:

1. Державний стандарт початкової загальної освіти. Укр. мова в шк. з навч. мовами нац. меншин // Поч. шк. –2001. –№1. – С. 32-35. 2. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность / Леонтьев А.Н. – М.: Просвещение, 1969. 3. Учебн. программы для общеобразоват. учебн. заведений с обуч. на рус. языке. 1 – 4 классы. – К.: Вид. дім «Освіта», 2012. 4. Хорошковська О.Н. Лінгводидакт. система поч. навчання укр. мови у школах з рос. мовою викладання / Хорошковська О.Н. – К.: УкрНДІПСК, 1999. – 305 с.