К. пед. н. Рябова О. В.

Санкт-Петербургский государственный университет, Россия

Особенности представления учебного материала в корректировочном курсе фонетики на продвинутом этапе обучения русского языка как иностранного

(от второго уровня ТРКИ / В2)

 

При изучении любого иностранного языка освоение фонетики, безусловно, играет большую роль при обучении речи и как результат – в достижении успешной коммуникации. Роль фонетически правильного оформления речи на изучаемом языке возрастает тем более, чем выше уровень владения инофоном русском языком. Так, если при владении языком на уровне А1 иностранец будет выслушан и понят носителем языка даже при недостаточном владении произносительными навыками, то, например, на уровне В2 те же фонетические ошибки могут привести к коммуникационной ошибке или неудаче, так как слушатель не сможет воспринять и понять большой объём слов, произносимых в довольно быстром темпе с большим количеством фонетических ошибок.

В методиках [1] обучения русскому языку как иностранному традиционно отводится место работе по фонетике. Большое внимание уделяется такой работе на начальном этапе обучения языку, на котором, однако, существует объективная сложность в постановке произношения: недостаточность времени для формирования устойчивых произносительных навыков. В связи с этим методисты отмечают целесообразность проведения корректировочного курса фонетики в течение всего изучения иностранного языка. Следует, однако, отметить, что такое внимание формированию произносительных навыков уделяется обычно при проведении занятий в стране изучаемого языка.

Если же обратиться к практике преподавания РКИ, то корректировочный курс фонетики зачастую оказывается не востребованным на продвинутом этапе обучения, так как большее внимание обычно уделяется совершенствованию грамматических и лексических навыков. Для преподавателей-практиков не секрет, что фонетика на продвинутом этапе обучения часто считается элементом необязательным, особенно в связи с тем, что количество учебного времени, как правило, строго ограничено учебной программой, а объём изучаемого языкового материала не уменьшается при повышении уровня владения языком, к тому же часто именно на этапе обучения после второго уровня ТРКИ существует насущная необходимость постоянной коррекции разнообразных ошибок студентов, которые приводят к коммуникативным неудачам, а также рассмотрения вариантов выражения мыслей и интенций в связи с тем, что студенты не только владеют изученным материалом, но и наблюдают и осваивают стилистические варианты высказываний в речи на изучаемом языке.

Таким образом, работа по фонетике часто не проводится в необходимом студентам объёме и не имеет должных результатов, которые, однако, приобретают чрезвычайно важное значение именно начиная с уровня В2 в связи с тем, что основной целью обучения на данном этапе является развитие и совершенствование речи учащегося в точки зрения стилистических различий и адекватного коммуникативного поведения в типичных для культуры изучаемого языка ситуациях.

Хотя на уровне В2 и выше фонетический курс традиционно считается корректировочным, однако часто он является постановочно-коррекционным курсом, так как на продвинутом этапе обучения студенты далеко не всегда имеют одинаковую подготовку, то есть их знания о языке, навыки и умения, а также опыт коммуникации на изучаемом языке могут существенно различаться.

Всё сказанное выше свидетельствует о том, что необходимость  фонетического курса возрастает именно на продвинутом этапе обучения и вопрос об эффективности такого курса становится намного более острым, так как работа по фонетике на данном этапе является чрезвычайно эффективной не только для коррекции собственно произносительных навыков, но прежде всего для совершенствования речевых умений и комплексного применения учащимися знаний о языке.

Как представляется, успешному развитию произносительных навыков  в корректировочном курсе фонетики на продвинутом этапе обучения будет способствовать учёт следующих особенностей представления учебного материала:

1. Сочетание заданий по постановке и коррекции произношения звуков с упражнениями по интонации.

Например, в упражнения на прослушивание и определение изменений звуков в фонетическом слове можно добавить задание на определение интонации, с которой диктор произносит данное слово, и соответственно – в упражнение на произношение звуков в фонетическом слове можно добавить задание произнести слово с определённой интонацией. Например, такое задание [2]:

Слушайте фонетические слова и отмечайте изменения звуков в них. Слушайте ещё раз и повторяйте, следите за правильным произношением звуков. Определите, какие значения удалось выразить дикторам с помощью интонации. Поставьте знак препинания после каждого слова-предложения. Прочитайте ещё раз, используя только интонацию повествования.

 

2. Задания комбинаторного типа при освоении интонации.

Наблюдение за изменениями оттенков значения во фразе, произнесённой с использованием одной интонационной конструкции [3] при перемещении интонационного центра, а также с изменением тона голоса [4]. Упражнения такого типа позволяют учащимся наблюдать и сопоставлять значения, проявляющиеся при изменении интонационного оформления фразы, а также использовать такие изменения в собственной речи в зависимости от коммуникативной ситуации.

 

3. Сочетание работы по совершенствованию навыков произношения звуков и постановки ударения с совершенствованием грамматических навыков [5].

В данную группу упражнений входят как задания на различение грамматических форм с помощью ударения, так и задания на использование этих форм в устном высказывании.

 

4. Составление текстов-образцов.

  Важно отметить одинаковую значимость составления и диалогических и монологических текстов, а также тот факт, что эффективность выполнения заданий такого типа зависит прежде всего от способа выполнения: большую роль играет развитие способности студентов разыгрывать такие монологи и диалоги, то есть не просто читать написанный текст, а произносить составленные тексты, только «подглядывая» в свои записи, что является переходным видом работы к коммуникативно-правильному фонетическому оформлению спонтанной речи. Также следует отметить важность наблюдения и реализации стилистической функции интонационного оформления данных высказываний.

Примерами упражнений подобного типа могут служить разнообразные задания на составление диалогов, полилогов и монологов, звучащих в формальных и неформальных ситуациях общения, в которых реализуются тексты разных типов и жанров.

 

5. Наблюдение и освоение характерных культурологических особенностей коммуникативного поведения носителей изучаемого языка. Например, в одном из заданий теста четвёртого уровня ТРКИ [6] учащийся должен продемонстрировать использование требования в ситуации, когда клиент получил услугу несоответствующего качества. Для американских студентов такое задание традиционно является сложным именно в связи с возникающим культурологическим диссонансом: если услуга была несоответствующего качества, то представитель данной культуры считает необходимым оформить своё высказывание в виде просьбы, но не требования; и таким образом, не выполняет предложенное ему в ходе тестирования задание.

 

Как показывает практика преподавания, корректировочный фонетический курс, разработанный с учётом указанных особенностей, имеет большие возможности для интеграции навыков учащихся, так как позволяет экспериментировать и практиковаться в использовании изученного материала, особенно если основным на продвинутом этапе обучения языку является аспектное преподавание, при котором проводятся отдельные занятия, например, по грамматике, письму, разговорной практике и аудированию, лексическим трудностям, литературе и / или чтению.

Следует также особо отметить, что фонетические упражнения, разработанные с учётом указанных особенностей, органично включаются в занятия по любому аспекту и, конечно, в занятия комплексного типа. Таким образом, корректировочный курс фонетики послужит действительно развитию каждого из коммуникативных умений учащихся. Это особенно эффективно при моделировании на занятиях коммуникативных ситуаций, как можно более приближенных к ситуациям общения на русском языке с учётом их культурологических составляющих.

 

Литература:

1. См., например:

Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. – СПб.: Златоуст, 2006. – 272 с.

Пассов Е. И., Кибирева Л. В., Колларова Э. Концепция  коммуникативного иноязычного образования (теория и её реализация). – СПб.: Златоуст, 2007. – 200 с.

Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. – М.: Русский язык. Курсы, 2008. – 312 с.

Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Мит­рофанова, В. Г. Костомаров. М., 1990.

Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов / Под ред. А. Н. Щукина. М., 1990.

Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку / под ред. И. П. Лысаковой. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 270 с.

2. Рябова О. В. Русская интонация и интенции говорящего. Фонетический курс к учебному комплексу по русскому языку как иностранному «В добрый путь! - III». – СПб., 2011. –  с. 40

3. Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. – М., 1969.

4. Примеры таких упражнений см., например, в пособиях: Одинцова И. В. Звуки. Ритмика. Интонация. – М.: Флинта: Наука, 2006; Рябова О. В. Живая фонетика. – СПб.: МИРС, 2009.

5. См., например, Вербицкая Л. А., Игнаткина Л. В. Практическая фонетика русского языка для иностранных учащихся. – СПб., 1993; Шутова М.Н. Пособие по обучению русскому ударению. – М.: «Русский язык». Курсы, 2013.

6. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Четвёртый сертификационный уровень. Общее владение / Г. Н. Аверьянова и др. – М. – СПб.: Златоуст, 2000. – с. 32