Музыка и жизнь/1. Музика: изучение и преподавание

К.мист. Ревенко Н.В.

Миколаївський національний університет ім. В.О.Сухомлинського, Україна

Розвиваюче навчання у процесі фортепіанної підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва

Звернення до сучасних проблем музичної педагогіки виявляє необхідність у підготовці вчителя якісно нової формації – універсально освіченого педагога, який володіє високою культурою, багатим особистісно-творчим потенціалом. Широка ерудиція і педагогічна майстерність вчителя, його активні дії сприяють розширенню кругозору його учнів, формуванню їх духовного світу. Тому ключовою проблемою вузівської освіти стає відповідна підготовка майбутнього вчителя – «образование его ума, воли и нравственности, интегрирующих все другие личностные качества специалиста» [2, 107].

Ідея розвитку учнів у процесі їх навчання завжди була однією з найбільш важливих в педагогіці. Численні й різнобічні підходи до її теоретичного обгрунтування та практичної реалізації привели до створення теорії розвиваючого навчання. У педагогіці і психології вона була фундаментально розроблена в роботах російських вчених, а саме в працях Л.Виготського, Л.Занкова, Д.Узнадзе, В.Давидова, Д.Ельконіна.

Згідно дидактичної концепції Л.Виготського, навчання повинно «забегать вперед развитию, вести его за собой, ориентируясь не на вчерашний или даже сегодняшний, а на завтрашний день в умственной деятельности обучающегося, на зону его ближайшего развития» [1, 449]. За думкою Д.Узнадзе, саме трудність стимулює процес розвитку. До цього спрямовані і основні дидактичні принципи розвивального навчання, сформульовані Л.Занковим: навчання на високому рівні труднощів, навчання швидким темпом, посилення в ньому ролі теоретичних знань.

Серед найважливіших чинників, які забезпечують стабільний розвиток інтелекту того, кого навчають, – це його «співучасть» в цьому процесі, вплив його особистісних рис, його активності і самостійності. Звідси – ще один істотно важливий дидактичний принцип – принцип стимулювання розумової самостійності студента в процесі навчання.

Викладач в процесі навчання повинен виступати насамперед як представник культури, як посередник між нею і студентом, який допомагає йому асимілювати нові знання, долати виникаючі труднощі і вирішувати пізнавальні завдання, тобто керувати його розвитком. Також викладач повинен виступати вихователем, який стимулює прояви активності і самостійності студента і сприяє формуванню його особистості.

Вищевикладені ідеї отримали фундаментальну розробку в галузі фортепіанно-виконавського навчання в працях Г.Ципіна і його послідовників.

Відомо, що сам процес фортепіанно-виконавського навчання володіє значними резервами загального та музичного розвитку студентів. По-перше, гра на фортепіано збагачує особистим, власноруч здобутим досвідом. При цьому безпосереднє зіткнення з музичним матеріалом допомагає пов'язувати абстраговано-абстрактне з музично-конкретним, систему уявлень і понять з реальними звуковими образами і тим самим підводить необхідну базу для різних музично-розумових операцій, сприяє їх успішному протіканню. По-друге, величезні ресурси фортепіано (рояля) дозволяють втілити в реальному звучанні будь-які, найскладніші звукові структури, відтворити практично невичерпні комбінації і поєднання звуків, а фортепіанна література демонструє безліч самих різних стильових явищ, знайомство з якими активізує інтелектуальну діяльність студентів. Індивідуальна форма занять дає можливість педагогу враховувати індивідуальні особливості студента, використовувати відповідні їм методи навчання, а також реалізувати в процесі співтворчості і діалогічного спілкування власний особистісно-творчий потенціал. Це дозволяє досягти особливо високих результатів у розвитку студента.

Цілісна теорія загальномузичного розвитку виникла не на порожньому місці. Фортепіанна педагогіка накопичила безліч «розвиваючих» ідей і багатий досвід їх індивідуально-особистісного втілення в класах таких талановитих майстрів, як К.Ігумнов, О.Гольденвейзер, Ф.Блуменфельд, Л.Ніколаєв, С.Фейнберг, Г.Нейгауз. Практична діяльність та методичні засади цих видатних педагогів продовжують кращі традиції, що створені Антоном і Миколою Рубінштейнами, В.Сафоновим, А.Есіповою та іншими відомими музикантами минулого. Безсумнівною гідністю створеної теорії є те, що в ній вдалося творчо з'єднати багатий досвід передової музичної педагогіки з новітніми досягненнями в галузі психології, дидактики та інших суміжних наук, дослідити специфіку їх застосування в практиці виконавського навчання і створити на цій основі цілісну концепцію розвитку музиканта в процесі навчання грі на фортепіано.

У центрі фортепіанної підготовки учнів та студентів теорія розвиваючого навчання ставить розвиток «музичного розуму» (М.Рубінштейн), а на основі вирішення цього завдання йде і емоційне осягнення образного світу творів, які вивчаються, і оволодіння комплексом піаністичних умінь і навичок, які необхідні для його виконавського втілення.

Завдання педагога, за твердженням Г.Ципіна, полягає не в тому, щоб досягти в заняттях з учнем або студентом якогось розвиваючого ефекту, а в тому, «чтобы этот эффект был максимально высок» [4, 6]. Питання про музично-дидактичні принципи, які націлені на досягнення максимального розвиваючого ефекту в навчанні, є центральним у розглянутій проблематиці. Серед основних музично-дидактичних принципів, які здатні утворити досить міцний фундамент розвиваючого навчання, – збільшення обсягу репертуару, прискорення темпів його проходження, збільшення міри теоретичної ємкості занять, відхід від пасивних, репродуктивних способів діяльності в бік розвитку творчої ініціативи та самостійності студента.

Так, розширення репертуарних рамок за рахунок звернення до можливо більшої кількості музичних творів, більшому колу художньо-стильових явищ сприяє збагаченню професійної свідомості студента, його музично-інтелектуального досвіду. Збільшенню обсягу репертуару і прискоренню темпів його проходження служать такі форми роботи, як читання з листа і ескізне розучування творів. Читанню з листа музична педагогіка завжди надавала великого значення. Ще в XVII-XVIII ст. у трактатах Ф.Е.Баха, Х.Шубарта та інших педагогів-музикантів можна зустріти думку про необхідність тренування у читанні нот з листа «a prima vista» (з першого погляду). Серед музикантів зустрічалися й зустрічаються виконавці, які читають з листа складні п’єси у швидких темпах з такою точністю й свободою, ніби твір був вивчений раніше.

Само собою зрозуміло, що така майстерність може бути доступна лише геніально обдарованим виконавцям. Але професійно читати нотний текст з листа може навчитися кожен музикант. Уміння читати з листа виробляється як у класі, так і вдома під час самостійної роботи студента. Ескізне розучування творів відомий піаніст-педагог Л.Баренбойм визначає як особливу форму навчальної діяльності, яка може бути охарактеризована як проміжна між читанням з листа і досконалим освоєнням твору. Оволодіння матеріалом не підводить в цьому випадку до високих ступенів завершеності; робота припиняється дещо раніше. Останнім, завершальним рубежем цієї роботи служить етап, на якому музикант охоплює загалом і в цілому образно-поетичний задум твору, отримує художньо-достовірне, неспотворене уявлення про нього і як виконавець опиняється в стані переконливо втілити цей задум на інструменті.

Інтенсивно розвиваючий вплив таких форм роботи, як читання з листа і ескізне розучування творів полягає в тому, що вони внаслідок особливого емоційного підйому при знайомстві з новою музикою сприяють зрештою якісному поліпшенню самих процесів музичного мислення. Вимагаючи максимальної уваги до цілісного охоплення твору і втілення звукового образу, ці форми роботи сприяють формуванню симультанного сприйняття, створюють основу для роботи інтуїції. Принцип вільного, не регламентованого завданнями навчального процесу вибору стимулює розвиток особистісних інтересів студента. Знайомство з різними стилями і відповідній їм технікою виконання збагачують піаністичні навички, а спроби подолання випереджаючих виконавських труднощів сприяє піаністичному зростанню.

Збільшення міри теоретичної ємкості занять пов'язано з відмовою від їх «узкоцехового» трактування. Теоретичне «насичення» пов'язано з використанням в ході занять можливо більш широкого діапазону інформації музично-теоретичного та музично-історичного характеру, збагачення свідомості студента розгорнутими системами уявлень і понять, пов'язаними з конкретним матеріалом, представленим у виконавському репертуарі.

Так, теоретики-музиканти Л.Мазель, В.Цуккерман, Ю.Раге на першому етапі знайомства з новим твором настійно рекомендують використовувати метод цілісного аналізу для розкриття змісту музики через смислову сторону, а це неминуче спричинює необхідність набуття нових знань. Для розкриття змісту музичного твору та його звукового втілення необхідні знання стильових особливостей композитора, так як в практичній роботі зі студентами проблеми усвідомлення нотного тексту в першу чергу пов'язані з розумінням стилю. Для вирішення цієї проблеми доцільно застосовувати метод порівняльної характеристики стилів композиторів як близьких, так і протилежних творчих напрямків. Метод порівняльної характеристики надасть можливість придбати нові знання, що в свою чергу сприятиме інтенсивному розвитку музичного мислення. З метою максимального використання знань на практиці слід також застосувати метод узагальнення, що припускає виявлення найбільш характерних стильових особливостей композитора в одному або декількох його творах. Використання методу історико-стилістичної дедукції, суть якого полягає в знаходженні загальних закономірностей стилю, жанру в кожному конкретному творі, спричинює необхідність придбання знань про закони музичного мистецтва, про взаємозв'язок минулого і сьогодення в культурі, про філософію і естетичні погляди тієї епохи, в яку жив композитор.

Метод диференційованого аналізу на другому етапі вивчення музичного твору дає можливість придбати і засвоїти відомості про музичну форму і засоби музичної виразності. Методи комплексного аналізу історичної епохи, словесної інтерпретації змісту музичного твору, художнього порівняння, що застосовуються на останньому, третьому етапі вивчення твору сприяють накопиченню знань студентів в галузі суміжних мистецтв, розвитку образного мислення, вдосконалення виконавської майстерності.

Культивування інтелектуальної активності і на її основі самостійного підходу студента до вирішення тих чи інших конкретних завдань є найважливішою метою для викладача фортепіано. Як вважає відомий піаніст Г.Нейгауз, – педагог повинен «сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство» [3, 147].

Поняття самостійності в навчанні фортепіанного виконавства неоднорідне за своєю структурою і внутрішньою сутністю. Воно виявляє себе на різних рівнях, синтезуючи і вміння студента без допомоги викладача зорієнтуватися в незнайомому музичному матеріалі, і «правильно расшифровать авторский текст, составить убедительную интерпретаторскую «гипотезу», и готовность самому отыскать эффективные пути в работе, найти нужные приемы и средства воплощения художественного замысла, и способность критически оценить результаты собственной музыкально-исполнительской деятельности, равно как и чужие интерпретаторские образцы, и многое другое» [4, 169]

При всій різноманітності прийомів і способів, які використовуються у практиці викладання фортепіано для досягнення активізації музичної свідомості у піаністів, всі вони, в принципі, можуть бути зведені до одного: прилученню виконавця до прискіпливого, невідривного вслуховування у власну гру. Педагог повинен максимально активізувати студента – навчити його слухати себе, переживати і осмислювати різноманітні звукові модифікації. Працюючи у вказаному напрямку, педагог-піаніст отримує можливість трансформувати активне мислення студента в самостійне і на наступних етапах в творче.

Отже, значення теорії розвитку студента-музиканта визначається насамперед тим, що в ній знайдено і розкрито шляхи втілення загальнодидактичних принципів розвиваючого навчання в реальній практиці фортепіанно-виконавської підготовки студентів. Всі форми і способи роботи взаємопов'язані і в єдності сприяють ефективному розвитку музично-інтелектуальних здібностей, творчої самостійності та активності студентів.

Відомо, що практика фортепіанного викладання в педагогічному вузі має власну яскраво виражену специфіку, що пов'язана зі спрямованістю на розвиток виконавської майстерності студентів. У той же час вона повинна слугувати моделлю їх майбутньої педагогічної діяльності, давати конкретні педагогічні орієнтири. Це ставить перед викладачем класу фортепіано наступні завдання: розкрити для студента перспективи реалізації розвиваючих тенденцій у виконавському класі; обґрунтувати і підтвердити на практиці можливість поєднання загальнорозвиваючих методів навчання з формуванням рухово-технічних умінь і навичок; викликати у майбутнього вчителя інтерес до особистості учня і пріоритетів особистісного підходу до його розвитку; допомогти студенту усвідомити вимоги, які такий підхід пред'являє до нього самого, і переконати його в тому, що це виявиться надзвичайно плідним для його власного розвитку – загальнохудожнього та музично-виконавського.

Література:

1. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психологические исследования. – М., 1956.

2. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы // Тезисы межд. науч.-практ. конф. Ч.2 – М., 1997.

3. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.: Музыка, 1988. – 240с.

4. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепіано /Г.М.Цыпин. – М.: Просвещение, 1984. – 176с.